【正文】 必要的，否則很難講好新課程。三、認識新的普通高中課程需要以全面完成義務(wù)教育階段初中歷史課程的學習任務(wù)作為其基礎(chǔ)。另一方面，教學進度很難提上去，詳說頗費時間，略講又等于沒講（學生沒有基本的歷史知識，就不能掌握理論性很強的新課程知識）。但是，盡管新課程設(shè)計的專題型教學體系不錯，但對沒有歷史知識基礎(chǔ)的高一新生來講是難于掌握的。認識問題是為了解決問題，只有立足自身、立足基本，并在實踐上不懈努力，我們才能走出迷茫。課堂教學中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。一、課堂提問缺失問題研究1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認為過于機械式的提問，容易造成學生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應(yīng)；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學生答的語言行為。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學生的思維品質(zhì)，限制主動性的發(fā)展。二是怕“冷場”。[3]二、不當提問的原因分析（一）問題設(shè)計不當 1．問題目的不明課堂提問的設(shè)計是通向教學目標的，課堂教學的核心問題或主問題就是教學目標的“問題化”。2．問題難易失度問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學內(nèi)容沒有實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。（二）問答過程失控從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。對話取向的提問，則是意在激起學生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。傳統(tǒng)教學中，教師作為“真理代言人”，長期獨白式的言說造就了教師獨斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習慣，同時溶注在教師的思維習慣中。當教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學生接受意見或勸告，如糾正學生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評學生的過失，否定或諷刺學生的錯誤；（3）教師為維護自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。教師與學生互動的差異，不僅體現(xiàn)在對象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動的具體內(nèi)容和方式上?？陀^地說，這樣的問題分配有利于教學進程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學性就會變味，由此展開的對話也在精神實質(zhì)上是反對話的。封閉性提問對應(yīng)的認知目標往往具有表達清晰確定、易于理解和把握的特點，如“能回憶”、“能確認”等。其三，封閉性的問題大多能夠從已學或已知的答案中提取或復現(xiàn)，因而便于教師檢測學生對以前所學內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學生現(xiàn)有的學習水平，確立教學的起點。2．開放性問題及其在課堂中的作用與封閉性問題相對而言的是開放性問題。一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發(fā)學生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。學生面對一個需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結(jié)論。加里[6]克拉克等人認為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：（1）良好的問題。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。（3）良好的提問技術(shù)。提問在班級中應(yīng)比較平均地分配問題，這有利于保持學生思維的活躍。 鮑里奇在其《有效教學方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標是什么，進而選擇合適的問題和行為的認知復雜性，這是至關(guān)重要的。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關(guān)系，有時是為了讓學生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設(shè)計，將問題分解，設(shè)計成一系列由淺入深、從易到難的疏導性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。事實上，縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學中綜合使用。（2）提問的序列按照對問題認識的規(guī)律來展開人類認知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認識事物的總體特點。順應(yīng)學習者的情智特點的提問設(shè)計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設(shè)計問題，因而它最能體現(xiàn)教學的魅力?！盵10]確實如此，而且問題更為嚴重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學生鼓掌。這是形成課堂深入對話的基石和動力。事實上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。我在 方面還是有點困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯(lián)系的？（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學生運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進學生對如何運用詞語闡明個人見解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。驗證性的提問有：◆你怎么知道 ？◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？◆你以前什么時候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點？用什么來支持你的觀點？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學生談?wù)摰闹黝}信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學生思考特定的概念屬性。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：◆關(guān)于，有什么讓你認為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？◆ 以什么方式暗示 ？（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學生之間展開更多的互動。探詢性問題有：◆還有誰（關(guān)于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關(guān)于你的問題的某一點）？◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？◆關(guān)于（你的問題某個關(guān)鍵點或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進一步探查學生是否真正地理解和體驗，可以變換地采用以下方式進行提問：（1）描述、猜想提問（2）假設(shè)、聯(lián)想提問（3）比較、對比提問（4）并列、遞進提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設(shè)例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。①你認為林肯總統(tǒng)為何會在午夜獨自徘徊？ 雪莉：他很生氣。穆爾：你為何會認為他會有這種感覺呢？安妮：因為他覺得他不能相信別人了。如果他會生氣，國務(wù)卿和其它人也就會對他多一些害怕，少一些反對。穆爾：沒問題。林肯總統(tǒng)的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因為他感到害怕。森特的消息很好地支持了特德所說的話。杰里：我認為林肯總統(tǒng)會有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。總之，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進入思考，達成對話，一個有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。[12] 例1：“對照”的示范課設(shè)計目的：讓學習者有機會對照美國20世紀空間探索與15世紀環(huán)球探險的特征。核心問題：對照——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)今日的空間探索與15世紀的新世界探險有什么不同？ 可能出現(xiàn)的學生回答我們的技術(shù)先進，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。這與今天的探索怎么不同呢？精細的語言表述：你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？當你提到“他們不了解自己的目的地”的時候，是想說明什么？ 驗證細節(jié)：你怎么知道那些工具技術(shù)含量低？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？你怎么知道15世紀的探險家不了解他們的目的地？ 限定關(guān)鍵特征：請多介紹一些美國20世紀空間探索的先進技術(shù)，以及這些先進技術(shù)與15世紀的技術(shù)之間的差異。性：人類的好奇心、領(lǐng)土的擴張、對未知領(lǐng)域的探索、旅行設(shè)備器材的使用、探險動機、哲學觀和工具等。都勇于冒險。圍繞核心問題，教師設(shè)想了學生可能出現(xiàn)的回答，并由此展開可能的對話，使課堂教學對話成為“課題式對話”――這正是課堂教學對話的突出的本質(zhì)特性。課堂教學的對話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進思考越好。但是，在教學實踐中，并非所有的討論都能達到預期的效果，也并非所有的討論都有助于學生發(fā)現(xiàn)學習，在運用討論法教學時帶有盲目性，以至陷入一些誤區(qū)。這種情況造成部分學生在討論時要么只是為了迎合當時的熱烈氣氛而濫竽充數(shù)地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進行事倍功半。教師往往將討論的主題或內(nèi)容布置完后，就讓學生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學習，以怎樣的態(tài)度投入到討論中，個體在小組討論中應(yīng)完成的具體學習任務(wù)是什么，等等，學生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。小組內(nèi)的各成員間由于存在知識、經(jīng)驗、性格特征等多方面差異，討論很多時候被各方面表現(xiàn)活躍的學生所控制，話語權(quán)被他們牢牢掌握，而其他學生則插話很少，不自信的、內(nèi)向的同學則可能保持沉默，造成學生的發(fā)言機會失衡。（四）小組匯報交流的個體化小組間的交流和匯報往往是小組討論后必須開展的一項活動。（五）教師對討論的評價重視不夠，內(nèi)容模糊、形式單一 很多教師評估學生在討論中的發(fā)言時，多數(shù)教師喜歡以學生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學生的參與熱情，對于發(fā)言學生的回應(yīng)，采取的都是表揚、鼓勵態(tài)度，運用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實際、具體內(nèi)容，多形成以教師為中心的評價標準。提問的對象要面向全體學生?！比纛}目復雜且時間允許，可采取分組討論形式。其次寫出討論提綱，這是基于認知風格的不同而提出的。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。D．鮑里奇認為教師有三個任務(wù)：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據(jù)不同學習需要在組間分配學生，（3）作為調(diào)節(jié)者在組間巡視。首先要依據(jù)歷史知識體系、學習能力體系的要求和學生最近發(fā)展區(qū)來進行。因此擬定題目時要了解學生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據(jù)的思想觀點等，把握學生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導幫助下，使學生能夠在知識、理論、技能諸方面達到的解決問題的水平。再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點。應(yīng)該注意的是，避免討論那些與教學內(nèi)容無關(guān)的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價值的問題；當討論那些背景錯綜復雜的、有爭議的問題時，要提醒學生回歸歷史現(xiàn)場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價值標準強加于古人。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實本身？什么是事實描述？什么是對事實的解釋？等等。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發(fā)言稿。再次采取一些激勵措施使學生認識到參與討論教學也是評價學業(yè)成績的一個依據(jù)。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。此前在歐洲大陸的某些國家發(fā)生的事件被認為是侵略行為?！斑~克，你似乎已經(jīng)把我們關(guān)于侵略的定義擴展到通過政治手段干涉別國內(nèi)政，如短波廣播，聯(lián)合國里的發(fā)言，等等。我們能否綜合這兩種觀點，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認為是侵略行為?”[14]除此以外，討論式教學的過程往往具有不可預測性，教師要做好應(yīng)對教學中出現(xiàn)問題的心理準備。3．當學生在某一問題細節(jié)上爭論不休時尤其是剛開始參與討論的學生，很容易努力維護自己的觀點，把辯論的技巧本身當作討論的唯一目的。4．多使用一些引導性的語言教師參與討論，主要是為引導學生，應(yīng)使用引導性的語言，如以下幾類：第一“你確認的事實是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點在對事實的認定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標準呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標準為何是正確的？你覺的對方的評價標準如何？請說明你的判斷？”第四“當我們對事實進行了確認，對評價標準作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經(jīng)作過許多這樣的評價”第五，“其實，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認識，再評價，會有助于我們認識更正確、更全面，你們說是嗎?”（三）關(guān)于小結(jié)評價小結(jié)評價是討論式教學模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。如發(fā)言是否踴躍、觀點是否清晰且有新意、表達是否順暢等。三、指出學生觀點、思維方法的優(yōu)缺點，指導學生掌握或注意一些歷史思維方法。四、要求每個討論小組課后對本節(jié)討論進行總結(jié)并作為一項作業(yè)來完成?！盵15]而現(xiàn)實中許多中學歷史課堂，過多地受教育學心理學的影響，表面上熱鬧非凡，實際上缺乏歷史學科的特點，一堂課下來，學生收獲寥寥。[1]轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文。[5]參見加里[9]加里艾麗斯D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。