【正文】 討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。三是怕“難堪”。3．問題聚焦不準問點散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠，導致不可能進行深入探討。從對話取向來看課堂提問，學生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。[4]（四）提問對象偏失由教師提問所構成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學生個體互動對象的差異。實際上，這就是開放性問題和封閉性問題。但是，僅有封閉性的問題遠遠不夠，因為它沒有啟動學生思維，達成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質量的答案。例如對于美國八年級的學生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學生來說，可能只需要回憶一些知識點，因為他們剛剛背過《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。（2）良好提問的先決條件。討論的結果認為，好的提問應該具備以下特點：（1）表現(xiàn)教師對教材的深入研究；（2）與學生的智力和知識發(fā)展水平相適應；（3）能激發(fā)學習的欲望；（4）能有助于實現(xiàn)教學過程中的各項具體目標；（5）富有啟發(fā)性，并能使學生自省。[9]2．提問序列的策略和藝術（1）提問序列按照問題結構的內(nèi)在邏輯來展開根據(jù)課堂教學的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結構的問題和橫向輻射結構的問題以及縱橫交叉結構的問題。開辟一種認識視角就會有新穎獨特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認識。（3）提問的序列順應學習者的情智特點來展開人類天生具有好奇心和審美性向，教學提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。但當前許多課堂熱衷于這樣的提問和應答，因為它流暢、活躍、熱鬧、好看。例如：◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。例如：◆關于（學生回答應該涉及卻未涉及的特定內(nèi)容和關鍵之處），你（學生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進學生為自己的觀點找到合適的證據(jù)，讓學生為他們的判斷陳述理由。林德賽的《亞伯拉罕穆爾：為何你會覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？本：如果你生氣你通常會采取行為；如果你猶豫不決，你才會徘徊。森特知道那意味著戰(zhàn)爭一事辯護。穆爾：簡，你為何這樣認為呢？簡：他說過，他只會送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。一種是在太空，一種是在海洋。核心問題：比較——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)美國20世紀的空間探索與15世紀的新世界探險有什么相似之處？ 可能出現(xiàn)的學生的回答：他們都試圖發(fā)現(xiàn)未知疆土。在教師幫助學生認識和運用“比較”和“對照”這兩種思維操作時，一旦學生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領，立即進行隨機的發(fā)問，追問補充性、加工性問題，以幫助學生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。很多教師認為進入討論才是最關鍵的一部分，往往會在沒有保證學生對該問題的相關知識或資料了解充分和向學生交代清楚討論基本程序和規(guī)則的情況下，匆忙讓學生展開討論。而在現(xiàn)實的討論中，部分教師經(jīng)常低估了自己學生的智慧，在學生的討論中不免處于權威者的角色，無形地控制著學生的思維歷程，使學生變得很被動，往往得出教師預先設想的結論。即使有些學生稱“我們認為??”，但事實上他所說的并不是小組討論的結果。對于愛搶話的學生，可以這樣調節(jié):“某某已經(jīng)談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。[13]三、有效討論的策略（一）討論內(nèi)容的選擇課堂討論是通過教師命題來引導學生認識、探索和解決問題，啟發(fā)學生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質量直接關系到討論的質量和效果。其次，擬定討論題的切入點。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個學生都有發(fā)言的機會。其三引導學生根據(jù)已經(jīng)學習過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據(jù)，編寫發(fā)言提綱。”2．在需要處理提供新的或者更精確的信息。”5．結合各種觀點、促進相互妥協(xié)，達到恰當?shù)囊恢乱庖?。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結論性論斷的影響，學生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導學生變換思考的角度，也可以從知識內(nèi)在的聯(lián)系上啟發(fā)學生全面看待問題。但并非一定要形成一致的看法。特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學的原動力不在教育學和心理學，而在歷史學。[3]王坤：《鼓勵學生自己提問題》，《學科教育》，1998年第7期。[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第185頁。D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁。[6] Wilen，.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom (Ed.，Questions，questioning techniques，and effective ，DC:National Education ：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學教學法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。這樣的奉獻也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學所不可替代的作用也就付之闕如。要注意到古今的評價標準。它的原則是以肯定、鼓勵學生為主。沉默最好由學生打破，如果總是由教師打破，學生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破?！磅U比、瑪麗和比利，你們似乎認為一個國家強迫進入另一個的領土就構成侵略，然而其他同學似乎認為破壞別國經(jīng)濟也構成侵略。D．鮑里奇認為，在討論期間，教師是協(xié)調者，承擔如下任務： 1．使學生集中對主題進行討論。如何處理？首先要有相對充裕的準備時間，至少一周以上。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學生的思考和興趣。討論題的設計的出發(fā)點和落腳點就是學生即從學生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實現(xiàn)學生的發(fā)展。因此，常規(guī)教學分組時要照顧到學生座位的就近原則，當然也可以重組。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務是使討論不離題，確保每個人都有發(fā)言的機會。若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。（三）討論結果的預設性和統(tǒng)一化在多數(shù)運用小組討論的教學組織過程中，教師對于小組討論的結果往往存在著一定的預設性。形式化討論的外在表征之一就是教學過程中教師留給學生用于討論的時間非常短促。第二節(jié) 歷史教學有效討論設計課堂討論是中小學教學中經(jīng)常采用的一種教學形式，常常同啟發(fā)式教學或發(fā)現(xiàn)學習相聯(lián)系。處理“比較”問題的主線重新限定關于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀的探險家為他們的國家而航行。：學生發(fā)現(xiàn)20世紀空間探索與15世紀環(huán)球探險之間的相似性，會解釋和驗證相似信息的準確性。依據(jù)：區(qū)分探索原因和不同時期的開拓技術，或者練習對照性思維操作：領土擴張的原因；追求產(chǎn)品；對未知領域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學觀和興趣等。【案例解析】穆爾老師向學生提出的是一個開放性問題，對于這樣的一個開放性問題，學生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對話，或者變成轉轉身子、換換位子的討論討論。但他對阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發(fā)熱的人們冷靜下來。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。在處理這一危機時他們用自己的觀點代替了林肯總統(tǒng)的觀點，而這些觀點會促成他們所想要的行動。為了引出學生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。教師提出驗證性問題意味著要求學生舉例、敘述個人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。在對話教學中值得關注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學對話將會長時間漫無目的地游蕩。??我們觀察到的許多課堂教學互動中存在的問題和特點：只要學生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學生的思考過程提出質疑、查明內(nèi)容是否對學生有意義?？v橫展開的問題我們可稱為“樹狀結構問題”。案例一：漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”這一問題的設計為什么要“罷黜”百家？（設計意圖：理解背景）為什么獨尊的是“儒術”？（設計意圖：理解儒家學說能夠被統(tǒng)治者認同的原因）怎么“獨尊”？（理解漢武帝提高儒家學說地位的措施）②橫向輻射的問題結構在橫向輻射的問題結構中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。在使用問題時，你要做的第一個決定應該是你這一課要教的是事實、規(guī)則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。平時個別提問時應不拘泥形式。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學生認真思考當前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質量。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復雜問題。封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學價值：其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進而形成輕松活潑的教學氣氛。在與成就水平比較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達的機會。威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。如果學生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師的心理負擔有三種：一是怕“誤事”。米勒觀察分析100名實習教師的提問技巧后指出，在班級教學中，思考性問題在問與答之間轉速過快，恐怕只有百分之一的高智學生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應。相信今后的教學，我會取得讓自己滿意的成果。因此，歷史教師必須對新課程教學有新的認識和宏觀的了解，要從客觀上把握教學的度。二、教研由于新課程在內(nèi)容上不同于舊教材，教學上初高中有很大的差異，因此必須加強集體備課、集體評課議課，爭取課堂教學方式上的突破和學生學習方式上的轉變。教師要運用教學策略，盡可能讓學生的創(chuàng)造性思維活躍起來，引導學生樹立與時代發(fā)展相適應的歷史學習觀，以濃厚的興趣、極大的熱情和堅韌的毅力，主動參與歷史學習，將身心投入到歷史學習中去，合理地安排學習程序，采取適合自己個性的靈活多樣、豐富多彩的形式和方法學習，養(yǎng)成良好的學習習慣，逐漸形成科學的歷史學習方式。其次，轉變老師角色，營造良好的課堂教學氛圍，發(fā)揮學生主體作用。如何處理好教與學的關系，直接關系到歷史課改的成功與否。如《歷史Ⅰ》中，增加“古代希臘羅馬的政治制度”；《歷史Ⅲ》中，增加了“西方人文精神的起源及其發(fā)展”；選修課程增加了“世界文化遺產(chǎn)薈萃”等。也有利于學生自主選擇并及時調整課程，形成有個性的學習計劃。[關鍵詞]新課程高中歷史教育改革反思隨著新課程改革浪潮全面的鋪開，今年我省已全面實施新課程。教師要加強自身的素養(yǎng)，要不斷地再學習，教學模式創(chuàng)新對教師的組織能力提出了更高的要求。這說明，自主探究式教學模式有利于在歷史課堂教學中激發(fā)學生的學習興趣，學生積極地參與教學過程，提高了歷史成績。課堂外自主探究式教學模式要求學生自主參與類似科學研究的學習活動，通過親身體驗，獲得所學知識技能的實際運用，并在思想意識、情感意志、精神境界等方面得到鍛煉。在歷史課堂教學過程中，關心學生對材料的搜集、重視學生的獨特感受和體驗，引導并幫助學生自主建構。讓學生合作學習，集思廣益。從學校的現(xiàn)代化教育設施、高中生的歷史知識水平、學科特點來看，學校教育設施完備，如較多的歷史音像資料可提供給學生欣賞；高中學生具備了一定的歷史知識，有較強的查閱、搜索歷史資料的能力。具體說來，它是指教學過程是以新課程高中歷史教材為