【正文】 素質(zhì)教育進(jìn)入歷史課堂，讓歷史教學(xué)熠熠生輝。首先，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式、教學(xué)方法和教學(xué)手段的多樣化、現(xiàn)代化。面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)，廣大歷史教師要大膽轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變教師角色，在課堂教學(xué)中要打破以往傳統(tǒng)的、單一的教學(xué)形式，根據(jù)實(shí)際情況采取多種教學(xué)形式、方法和手段，使教學(xué)過程變成學(xué)生不斷提出問題、解決問題的探索過程；變成指導(dǎo)學(xué)生收集和利用學(xué)習(xí)資源的過程；變成教師幫助學(xué)生設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。通過講授法、討論法、辯論法、材料學(xué)習(xí)法、觀察學(xué)習(xí)法、實(shí)踐學(xué)習(xí)法等多種方式努力使學(xué)生的知識(shí)、技能與情感態(tài)度、價(jià)值觀都能得到全面的發(fā)展。在21世紀(jì)的今天，要想使歷史教學(xué)煥發(fā)生機(jī)，僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統(tǒng)教學(xué)方法顯然已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的需要。合理、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代化教育技術(shù)資源已成為歷史教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。要加大發(fā)展計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，多制作優(yōu)秀的教學(xué)軟件，實(shí)現(xiàn)歷史軟件資源共享，使課堂教學(xué)多樣化、現(xiàn)代化。其次，轉(zhuǎn)變老師角色，營造良好的課堂教學(xué)氛圍，發(fā)揮學(xué)生主體作用。高中歷史新課程教學(xué)成敗的關(guān)鍵中，一是解決好老師的角色轉(zhuǎn)換，即教師要從知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、合作者、參與者和指導(dǎo)者。高中歷史教學(xué)由歷史老師一人唱主角變?yōu)榇蠹叶紒沓恼n程，老師更多地要營造民主、和諧、熱烈、開放、有效的課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生的知識(shí)、能力和心智都在教學(xué)過程中能得到全面發(fā)展。二是要發(fā)揮好學(xué)生的主體作用，即在教學(xué)中老師要更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果，提倡教師積極引導(dǎo)參與教學(xué)過程，通過創(chuàng)設(shè)情景、收集資料、課堂模擬等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，積極探求、體驗(yàn)歷史過程，使教學(xué)過程的信息傳遞由“教師→學(xué)生”的單一途徑變?yōu)椤敖處煛鷮W(xué)生”、“學(xué)生→教師”、“學(xué)生→學(xué)生”等多元途徑，真正使歷史課堂教學(xué)成為師生互動(dòng)、合作探究、學(xué)生主體、老師主導(dǎo)的新天地。再次，更多地關(guān)注學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方式的改變，注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。課程改革的難點(diǎn)之一是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。在新一輪的高中課程改革中，我們應(yīng)該引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生將傳統(tǒng)的歷史學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)的新型的歷史學(xué)習(xí)方式，即自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。這其中確立新型的師生關(guān)系、老師將自己的角色定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)生意見的傾聽者是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。教師要運(yùn)用教學(xué)策略，盡可能讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維活躍起來，引導(dǎo)學(xué)生樹立與時(shí)代發(fā)展相適應(yīng)的歷史學(xué)習(xí)觀，以濃厚的興趣、極大的熱情和堅(jiān)韌的毅力，主動(dòng)參與歷史學(xué)習(xí)，將身心投入到歷史學(xué)習(xí)中去，合理地安排學(xué)習(xí)程序，采取適合自己個(gè)性的靈活多樣、豐富多彩的形式和方法學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，逐漸形成科學(xué)的歷史學(xué)習(xí)方式。老師在教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生多問，老師應(yīng)精心設(shè)疑，以設(shè)問、追問、反問等方法，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維，從而多給學(xué)生交流表達(dá)的機(jī)會(huì)，多為學(xué)生創(chuàng)造歷史考察、調(diào)查、探究的機(jī)會(huì)，組織課堂討論、辯論會(huì)、演講會(huì)、展覽會(huì)等活動(dòng)，提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，使高中歷史新課程真正進(jìn)入全新的軌道?？傊?，新一輪高中歷史課改的帷幕已經(jīng)拉開，廣大歷史教學(xué)工作者任重而道遠(yuǎn)，我們惟有迎難而上，知難而上，只爭(zhēng)朝夕，通過大家的努力使歷史課程在提高學(xué)生的整體素質(zhì)，提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)，全面實(shí)施歷史課程的育人功能諸方面實(shí)現(xiàn)新的突破，真正使高中歷史教學(xué)閃出新時(shí)代的光芒。第四篇：高中歷史新課程教學(xué)反思論文教學(xué)多年，今年初次接觸新課程教學(xué)，感觸頗深。下面我就半學(xué)期來進(jìn)行新課程教學(xué)進(jìn)行一些反饋。一、培訓(xùn)新課程與舊教材在教學(xué)內(nèi)容上有很大的差異，一個(gè)最大的特點(diǎn)就是舊教材以時(shí)間順序?yàn)轶w系，而新課程是以專題形式為體系的；再者，初中歷史教學(xué)與高中歷史教學(xué)也有很大的差異，初中教學(xué)側(cè)重于基本歷史史實(shí)的講述，而高中則側(cè)重于能力的培養(yǎng)，要在一些史實(shí)中歸納、分析出歷史事件的實(shí)質(zhì)，從而得出某些道理。這樣，新課程與舊教材有如此的差異，對(duì)沒有接觸過新課程的教師進(jìn)行培訓(xùn)是極其必要的，否則很難講好新課程。因此必須做到“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”。二、教研由于新課程在內(nèi)容上不同于舊教材，教學(xué)上初高中有很大的差異，因此必須加強(qiáng)集體備課、集體評(píng)課議課，爭(zhēng)取課堂教學(xué)方式上的突破和學(xué)生學(xué)習(xí)方式上的轉(zhuǎn)變。因此必須注重教研活動(dòng)，包括教研組每周一節(jié)的教研和備課組的集體備課。三、認(rèn)識(shí)新的普通高中課程需要以全面完成義務(wù)教育階段初中歷史課程的學(xué)習(xí)任務(wù)作為其基礎(chǔ)。但是長(zhǎng)期以來，社會(huì)、學(xué)校、教師都對(duì)初中歷史教學(xué)不夠重視，造成初上高中的新生歷史基礎(chǔ)幾乎等于零，高一學(xué)生幾乎對(duì)初中歷史知識(shí)一無所知的現(xiàn)象。這就給新課程教學(xué)帶來很大的難度。一方面，教師對(duì)教材的教學(xué)內(nèi)容的拓展很難把握，尚處于摸索階段。另一方面，教學(xué)進(jìn)度很難提上去，詳說頗費(fèi)時(shí)間，略講又等于沒講（學(xué)生沒有基本的歷史知識(shí)，就不能掌握理論性很強(qiáng)的新課程知識(shí)）。因?yàn)樾陆滩亩际且郧芭f教材的高度濃縮，一節(jié)的知識(shí)幾乎覆蓋了舊教材的半本書。因此，歷史教師必須對(duì)新課程教學(xué)有新的認(rèn)識(shí)和宏觀的了解，要從客觀上把握教學(xué)的度。總之，新課程確定了專題型的教學(xué)體系，課程結(jié)構(gòu)對(duì)歷史知識(shí)體系進(jìn)行了重新整合，突破了以往歷史課程內(nèi)容的編寫體系，依據(jù)“古今貫通、中外關(guān)聯(lián)”的原則，以專題的形式構(gòu)建了高中歷史教學(xué)的新體系，避免了與初中歷史課程的簡(jiǎn)單重復(fù)，也有利于學(xué)生綜合分析問題能力的提高。但是，盡管新課程設(shè)計(jì)的專題型教學(xué)體系不錯(cuò)，但對(duì)沒有歷史知識(shí)基礎(chǔ)的高一新生來講是難于掌握的。作為歷史教師，專題學(xué)習(xí)（復(fù)習(xí)）應(yīng)該是在系統(tǒng)知識(shí)基本掌握的前提下進(jìn)行，舊教材是在高三才開始進(jìn)行專題復(fù)習(xí)?，F(xiàn)在讓毫無歷史基礎(chǔ)的高一新生學(xué)習(xí)專題，無異給老師教學(xué)帶來了諸多的困難。現(xiàn)在，經(jīng)過半學(xué)期的歷史新課程教學(xué)，本人已對(duì)新課程有了初步的認(rèn)識(shí)，對(duì)新教材的利弊也有了一定的見識(shí)。認(rèn)識(shí)問題是為了解決問題，只有立足自身、立足基本，并在實(shí)踐上不懈努力，我們才能走出迷茫。走過陣痛，走向希望的頂點(diǎn)。相信今后的教學(xué)，我會(huì)取得讓自己滿意的成果。第五篇：高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計(jì)高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計(jì)（六）瀏覽量:527 發(fā)表日期: 2010923 來自: 趙慶東歷史名師工作室【字體：大 中 小】第六章 歷史教學(xué)有效教學(xué)行為設(shè)計(jì)（上）溫州第二高級(jí)中學(xué) 魏飛 第一節(jié) 歷史教學(xué)有效提問設(shè)計(jì)眾多研究表明，教師在課堂上激勵(lì)學(xué)生互動(dòng)的有效方法是使用提問。課堂教學(xué)中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或?qū)W生，每一次提問都是一個(gè)生命向另一個(gè)生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實(shí)施后，在提倡課堂互動(dòng)和激勵(lì)課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。一、課堂提問缺失問題研究1966年，莫爾分析2500個(gè)問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學(xué)生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認(rèn)為過于機(jī)械式的提問，容易造成學(xué)生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應(yīng)；而且教師提問過于頻繁，上課時(shí)間約有三分之二用于教師問、學(xué)生答的語言行為。他認(rèn)為快速與過多的提問，反而阻遏學(xué)生酌情度理、慎思明辨的能力的發(fā)展，并剝奪學(xué)生應(yīng)需的輔導(dǎo)。米勒觀察分析100名實(shí)習(xí)教師的提問技巧后指出，在班級(jí)教學(xué)中，思考性問題在問與答之間轉(zhuǎn)速過快，恐怕只有百分之一的高智學(xué)生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學(xué)生需要時(shí)間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應(yīng)。[1]全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當(dāng)前教師的課堂提問沒有真正發(fā)揮啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，時(shí)常流于形式；在教師的課堂教學(xué)中，教師的問題多屬“低水平”認(rèn)知的問題，而缺少高水平認(rèn)知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學(xué)中教師對(duì)于課堂提問的環(huán)節(jié)并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。教師在提問之后對(duì)學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就的學(xué)生）與水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）是有區(qū)別的，學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就學(xué)生）參與課堂交流機(jī)會(huì)多，水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）參與機(jī)會(huì)少。頻繁、費(fèi)時(shí)而又明顯缺乏思維價(jià)值的提問，其后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制主動(dòng)性的發(fā)展。[2]另有研究者對(duì)課堂提問中的一些問題進(jìn)行了分析，認(rèn)為教師的心理負(fù)擔(dān)是阻礙教師鼓勵(lì)學(xué)生提問的因素。教師的心理負(fù)擔(dān)有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學(xué)生自己提問題，太浪費(fèi)時(shí)間，影響教學(xué)進(jìn)度。二是怕“冷場(chǎng)”。教師擔(dān)心讓學(xué)生提問題，時(shí)間多花在學(xué)生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學(xué)生的問題一時(shí)回答不上，在學(xué)生面前下不來臺(tái)，顯得“難堪”。[3]二、不當(dāng)提問的原因分析（一）問題設(shè)計(jì)不當(dāng) 1．問題目的不明課堂提問的設(shè)計(jì)是通向教學(xué)目標(biāo)的，課堂教學(xué)的核心問題或主問題就是教學(xué)目標(biāo)的“問題化”。在設(shè)計(jì)問題時(shí)如果不考慮教學(xué)的目標(biāo)，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會(huì)使問題偏離教學(xué)方向。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實(shí)際上激發(fā)了學(xué)生信口而答。2．問題難易失度問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學(xué)內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。課堂上，有時(shí)教師冷不丁拋出一個(gè)問題讓學(xué)生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺(tái)和知識(shí)背景而難以進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的應(yīng)對(duì)；二是問題的內(nèi)涵或太易或太難，太易不能啟動(dòng)思維，學(xué)生有回答而無思考，貌似脫口而出，實(shí)則“有口無心”；太難則壓垮思維，學(xué)生即使想積極應(yīng)答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。3．問題聚焦不準(zhǔn)問點(diǎn)散亂或問域過寬，常常會(huì)看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時(shí)反而越問越亂，越扯越遠(yuǎn)，導(dǎo)致不可能進(jìn)行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統(tǒng)，沒有聚焦，更沒有方法。（二）問答過程失控從問對(duì)過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測(cè)到兩種提問取向：即問答取向和對(duì)話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學(xué)生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學(xué)生回答不對(duì)路子或不正確，其處理方式也無非是：另請(qǐng)他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運(yùn)用無非是盡快獲得答案。對(duì)話取向的提問，則是意在激起學(xué)生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識(shí)和理解，以及對(duì)對(duì)方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。在對(duì)話取向的提問中，問題是激發(fā)對(duì)話的起步，回答是對(duì)話的一個(gè)環(huán)節(jié)，答案不是對(duì)話的終結(jié)而是新一輪對(duì)話的起點(diǎn)。從對(duì)話取向來看課堂提問，學(xué)生立即給出一個(gè)正確答案，未必就比給出一個(gè)錯(cuò)誤答案更有教學(xué)價(jià)值；對(duì)答如流也未必比問答齟齬更有思維價(jià)值，對(duì)于開放性的問題則更是如此。（三）言語方式錯(cuò)位提問語是對(duì)話語的一種，如果運(yùn)用獨(dú)白的言語方式無疑是錯(cuò)位。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為“真理代言人”，長(zhǎng)期獨(dú)白式的言說造就了教師獨(dú)斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習(xí)慣，同時(shí)溶注在教師的思維習(xí)慣中。獨(dú)白式的言說下的提問，學(xué)生的回答只能是對(duì)教師的迎合，而教師對(duì)“誤解”和“誤答”的引導(dǎo)也都是努力把學(xué)生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質(zhì)上仍然是單方主宰，個(gè)人獨(dú)斷。威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當(dāng)教師傾向于以學(xué)生為中心時(shí)，大都會(huì)使用以下語言：（1）鼓勵(lì)、贊許學(xué)生或支持學(xué)生；（2）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，幫助學(xué)生共同解決問題；（3）了解學(xué)生的疑問。當(dāng)教師傾向于以教師為中心時(shí)，大都會(huì)使用以下語言：（1）使學(xué)生接受意見或勸告，如糾正學(xué)生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評(píng)學(xué)生的過失，否定或諷刺學(xué)生的錯(cuò)誤；（3）教師為維護(hù)自己的立場(chǎng)，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經(jīng)觀察還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師傾向于以教師為中心、并使用相應(yīng)的語言時(shí)，課堂處于防衛(wèi)的氣氛，班級(jí)成員消極被動(dòng)，心神不定，萎靡不振，教學(xué)效果較差。[4]（四）提問對(duì)象偏失由教師提問所構(gòu)成的互動(dòng)是教師選擇性的互動(dòng)，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學(xué)生個(gè)體互動(dòng)對(duì)象的差異。從互動(dòng)對(duì)象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動(dòng)明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動(dòng)對(duì)象的地位上看，班級(jí)中地位較高的學(xué)生與教師交往的機(jī)會(huì)要比地位低的學(xué)生多得多；從互動(dòng)對(duì)象的成績(jī)上看，教師顯然更愿意與成績(jī)好的學(xué)生交往。教師與學(xué)生互動(dòng)的差異，不僅體現(xiàn)在對(duì)象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動(dòng)的具體內(nèi)容和方式上。例如，對(duì)于不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動(dòng)方式。在與成就水平比較高的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時(shí)間和充分表達(dá)的機(jī)會(huì)。教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰(zhàn)智慧的問題交由他喜歡的、學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生來回答，而把那些碎小的、無關(guān)緊要的低水平問題交給學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生來回答，甚至