【正文】 、觀察學習法、實踐學習法等多種方式努力使學生的知識、技能與情感態(tài)度、價值觀都能得到全面的發(fā)展。合理、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代化教育技術(shù)資源已成為歷史教學改革的重要任務之一。其次，轉(zhuǎn)變老師角色，營造良好的課堂教學氛圍，發(fā)揮學生主體作用。高中歷史教學由歷史老師一人唱主角變?yōu)榇蠹叶紒沓恼n程，老師更多地要營造民主、和諧、熱烈、開放、有效的課堂教學氛圍，使學生的知識、能力和心智都在教學過程中能得到全面發(fā)展。再次，更多地關(guān)注學生歷史學習方式的改變，注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在新一輪的高中課程改革中，我們應該引導和促進學生將傳統(tǒng)的歷史學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W的新型的歷史學習方式，即自主學習、合作學習和探究學習。教師要運用教學策略，盡可能讓學生的創(chuàng)造性思維活躍起來，引導學生樹立與時代發(fā)展相適應的歷史學習觀，以濃厚的興趣、極大的熱情和堅韌的毅力，主動參與歷史學習，將身心投入到歷史學習中去，合理地安排學習程序，采取適合自己個性的靈活多樣、豐富多彩的形式和方法學習，養(yǎng)成良好的學習習慣，逐漸形成科學的歷史學習方式?？傊?，新一輪高中歷史課改的帷幕已經(jīng)拉開，廣大歷史教學工作者任重而道遠，我們惟有迎難而上，知難而上，只爭朝夕，通過大家的努力使歷史課程在提高學生的整體素質(zhì)，提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)，全面實施歷史課程的育人功能諸方面實現(xiàn)新的突破，真正使高中歷史教學閃出新時代的光芒。下面我就半學期來進行新課程教學進行一些反饋。這樣，新課程與舊教材有如此的差異，對沒有接觸過新課程的教師進行培訓是極其必要的，否則很難講好新課程。二、教研由于新課程在內(nèi)容上不同于舊教材，教學上初高中有很大的差異，因此必須加強集體備課、集體評課議課，爭取課堂教學方式上的突破和學生學習方式上的轉(zhuǎn)變。三、認識新的普通高中課程需要以全面完成義務教育階段初中歷史課程的學習任務作為其基礎(chǔ)。這就給新課程教學帶來很大的難度。另一方面，教學進度很難提上去，詳說頗費時間，略講又等于沒講（學生沒有基本的歷史知識，就不能掌握理論性很強的新課程知識）。因此，歷史教師必須對新課程教學有新的認識和宏觀的了解，要從客觀上把握教學的度。但是，盡管新課程設(shè)計的專題型教學體系不錯，但對沒有歷史知識基礎(chǔ)的高一新生來講是難于掌握的?，F(xiàn)在讓毫無歷史基礎(chǔ)的高一新生學習專題，無異給老師教學帶來了諸多的困難。認識問題是為了解決問題，只有立足自身、立足基本，并在實踐上不懈努力，我們才能走出迷茫。相信今后的教學，我會取得讓自己滿意的成果。課堂教學中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。新課程實施后，在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。一、課堂提問缺失問題研究1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認為過于機械式的提問，容易造成學生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學生答的語言行為。米勒觀察分析100名實習教師的提問技巧后指出，在班級教學中，思考性問題在問與答之間轉(zhuǎn)速過快，恐怕只有百分之一的高智學生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學生的思維品質(zhì)，限制主動性的發(fā)展。教師的心理負擔有三種：一是怕“誤事”。二是怕“冷場”。三是怕“難堪”。[3]二、不當提問的原因分析（一）問題設(shè)計不當 1．問題目的不明課堂提問的設(shè)計是通向教學目標的，課堂教學的核心問題或主問題就是教學目標的“問題化”。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。2．問題難易失度問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學內(nèi)容沒有實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。3．問題聚焦不準問點散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠，導致不可能進行深入探討。（二）問答過程失控從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。如果學生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。對話取向的提問，則是意在激起學生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。從對話取向來看課堂提問，學生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。傳統(tǒng)教學中，教師作為“真理代言人”，長期獨白式的言說造就了教師獨斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習慣，同時溶注在教師的思維習慣中。威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學生接受意見或勸告，如糾正學生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評學生的過失，否定或諷刺學生的錯誤；（3）教師為維護自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。[4]（四）提問對象偏失由教師提問所構(gòu)成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學生個體互動對象的差異。教師與學生互動的差異，不僅體現(xiàn)在對象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動的具體內(nèi)容和方式上。在與成就水平比較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達的機會?？陀^地說，這樣的問題分配有利于教學進程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學性就會變味，由此展開的對話也在精神實質(zhì)上是反對話的。實際上，這就是開放性問題和封閉性問題。封閉性提問對應的認知目標往往具有表達清晰確定、易于理解和把握的特點，如“能回憶”、“能確認”等。封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學價值：其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調(diào)節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進而形成輕松活潑的教學氣氛。其三，封閉性的問題大多能夠從已學或已知的答案中提取或復現(xiàn)，因而便于教師檢測學生對以前所學內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學生現(xiàn)有的學習水平，確立教學的起點。但是，僅有封閉性的問題遠遠不夠，因為它沒有啟動學生思維，達成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。2．開放性問題及其在課堂中的作用與封閉性問題相對而言的是開放性問題。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復雜問題。一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發(fā)學生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質(zhì)量的答案。學生面對一個需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結(jié)論。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質(zhì)量。加里例如對于美國八年級的學生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學生來說，可能只需要回憶一些知識點，因為他們剛剛背過《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[6]克拉克等人認為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：（1）良好的問題。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學生認真思考當前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。（2）良好提問的先決條件。（3）良好的提問技術(shù)。平時個別提問時應不拘泥形式。提問在班級中應比較平均地分配問題，這有利于保持學生思維的活躍。討論的結(jié)果認為，好的提問應該具備以下特點：（1）表現(xiàn)教師對教材的深入研究；（2）與學生的智力和知識發(fā)展水平相適應；（3）能激發(fā)學習的欲望；（4）能有助于實現(xiàn)教學過程中的各項具體目標；（5）富有啟發(fā)性，并能使學生自省。 鮑里奇在其《有效教學方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。在使用問題時，你要做的第一個決定應該是你這一課要教的是事實、規(guī)則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標是什么，進而選擇合適的問題和行為的認知復雜性，這是至關(guān)重要的。[9]2．提問序列的策略和藝術(shù)（1）提問序列按照問題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來展開根據(jù)課堂教學的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題和橫向輻射結(jié)構(gòu)的問題以及縱橫交叉結(jié)構(gòu)的問題。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關(guān)系，有時是為了讓學生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設(shè)計，將問題分解，設(shè)計成一系列由淺入深、從易到難的疏導性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。案例一：漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”這一問題的設(shè)計為什么要“罷黜”百家？（設(shè)計意圖：理解背景）為什么獨尊的是“儒術(shù)”？（設(shè)計意圖：理解儒家學說能夠被統(tǒng)治者認同的原因）怎么“獨尊”？（理解漢武帝提高儒家學說地位的措施）②橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)在橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。開辟一種認識視角就會有新穎獨特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認識。事實上，縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學中綜合使用?？v橫展開的問題我們可稱為“樹狀結(jié)構(gòu)問題”。（2）提問的序列按照對問題認識的規(guī)律來展開人類認知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認識事物的總體特點。（3）提問的序列順應學習者的情智特點來展開人類天生具有好奇心和審美性向，教學提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。順應學習者的情智特點的提問設(shè)計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設(shè)計問題，因而它最能體現(xiàn)教學的魅力。??我們觀察到的許多課堂教學互動中存在的問題和特點：只要學生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學生的思考過程提出質(zhì)疑、查明內(nèi)容是否對學生有意義。”[10]確實如此，而且問題更為嚴重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學生鼓掌。但當前許多課堂熱衷于這樣的提問和應答，因為它流暢、活躍、熱鬧、好看。這是形成課堂深入對話的基石和動力。在對話教學中值得關(guān)注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學對話將會長時間漫無目的地游蕩。事實上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。例如：◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。我在 方面還是有點困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯(lián)系的？（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學生運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進學生對如何運用詞語闡明個人見解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。教師提出驗證性問題意味著要求學生舉例、敘述個人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。驗證性的提問有：◆你怎么知道 ？◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？◆你以前什么時候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點？用什么來支持你的觀點？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學生談論的主題信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學生思考特定的概念屬性。例如：◆關(guān)于（學生回答應該涉及卻未涉及的特定內(nèi)容和關(guān)鍵之處），你（學生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進學生為自己的觀點找到合適的證據(jù)，讓學生為他們的判斷陳述理由。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：◆關(guān)于，有什么讓你認為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？◆ 以什么方式暗示 ？（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學生之間展開更多的互動。為了引出學生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。探詢性問題有：◆還有誰（關(guān)于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關(guān)于你的問題的某一點）？◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？◆關(guān)于（你的問題某個關(guān)鍵點或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我