【文章內(nèi)容簡介】 本質(zhì)的東西；（3）考慮學(xué)科之間的協(xié)調(diào)；（4）按照分配給本課題的教學(xué)時數(shù)安排教學(xué)內(nèi)容；（5）保證區(qū)別對待差生和優(yōu)生。4．根據(jù)具體情況選擇最合理的教學(xué)方法巴班斯基把教學(xué)方法分成三大類。第一大類是組織和自我組織教學(xué)活動的方法；第二大類是激發(fā)和形成學(xué)習(xí)動機的方法；第三大類是檢查和自我檢查的方法。第一大類從傳遞和感知知識信息的來源分成口述法（講述、講演、談話）、直觀法（圖解、演示等）和實踐法（練習(xí)、實驗、勞動等）；從傳遞和感知知識信息的邏輯分成歸納法和演繹法；從思維方面分成復(fù)現(xiàn)法和問題探索法；從學(xué)習(xí)管理方面分成學(xué)生獨立學(xué)習(xí)法和教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方法。第二大類分成激發(fā)和形成學(xué)習(xí)興趣的方法、激發(fā)和形成學(xué)習(xí)義務(wù)感和責(zé)任感的方法。第三大類分成口頭檢查和自我檢查法、書面檢查和自我檢查法、實驗實踐檢查和自我檢查法。巴班斯基認為，每種教學(xué)形式和方法都有自己的優(yōu)點和不足，有自己的適用范圍，實施教學(xué)過程最優(yōu)化必須根據(jù)具體情況選擇合理方法。而且教學(xué)方法具有辯證統(tǒng)一性，各種方法互相滲透，師生從各方面相互作用，因此教師應(yīng)該根據(jù)相應(yīng)教學(xué)階段的任務(wù)、教材內(nèi)容的特點、學(xué)生的可能性以及教師運用各種方法的可能性來選擇教學(xué)方法，并對教學(xué)方法進行最優(yōu)組合，配合運用。5．采取合理形式，實行區(qū)別教學(xué)對學(xué)生進行區(qū)別教學(xué)是教學(xué)過程最優(yōu)化的一個重要辦法，為此，必須把全班的、小組的和個別的教學(xué)形式最優(yōu)地結(jié)合起來。區(qū)別教學(xué)決不是簡化教學(xué)內(nèi)容，而是對學(xué)生進行有區(qū)別的幫助。6．創(chuàng)造必要條件巴班斯基指出要為教學(xué)過程最優(yōu)化的實現(xiàn)創(chuàng)造必要的條件，這些條件包括教學(xué)物質(zhì)條件、學(xué)校衛(wèi)生條件、道德心理條件和審美條件。7．隨時調(diào)整教學(xué)活動由于在教學(xué)過程中常會出現(xiàn)意外情況，需要迅速改變教學(xué)方法。教師善于對變化了的情況靈活地作出反應(yīng)，是教師掌握教學(xué)過程最優(yōu)化的重要標志。8．分析教學(xué)效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時間以上八個方法構(gòu)成巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化的完整的方法體系。只有綜合運用整個方法體系，才可認為是真正實施了教學(xué)過程最優(yōu)化。巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，具有兼收并蓄的特點。巴班斯基從辯證的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論出發(fā)，使發(fā)展性教學(xué)的所有研究成果都在教學(xué)過程最優(yōu)化理論體系中占據(jù)恰當?shù)奈恢茫ㄟ^教學(xué)過程最優(yōu)化體現(xiàn)出發(fā)展性教學(xué)的最優(yōu)效果。因此，盡管這一理論體系存在著優(yōu)選步驟繁瑣、對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視等缺點，但仍是一個很有價值的理論體系。布魯納教學(xué)理論布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論是當代世界上最有影響的三大教學(xué)論之一。創(chuàng)立者為美國著名的心理學(xué)家、新教學(xué)論思想家杰羅姆布魯納（,1915~）其主要思想體現(xiàn)在布魯納的三本教育代表論著中：《教育過程》（1960年），《教學(xué)論探討》（1966年），《教育的適合性》（1977年）。布魯納闡明了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的實質(zhì)：學(xué)習(xí)就是建立一種認知結(jié)構(gòu)，就是掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以及研究這一學(xué)科的基本態(tài)度和方法。為此，他提出著名的“三個任何”的觀點，即任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)都可以用某種形式教給任何年齡的任何兒童。布魯納的教學(xué)思想主要表現(xiàn)在： １要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納認為美國當時的中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容，由于受到杜威經(jīng)驗論的影響，片面強調(diào)具體事實和個人經(jīng)驗的重要性而忽視了理論知識的價值，因此不利于學(xué)生智力的發(fā)展。他主張?zhí)岣呓虒W(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)水平和抽象理論水平，讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。即“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，具體地講就是指每門學(xué)科的基本概念、基本原理和法則的體系。布魯納認為，學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)可以有以下好處：第一、懂得基本原理可以使學(xué)科更容易理解；第二、把所學(xué)的知識用圓滿的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，有利于知識的記憶和保持；第三、領(lǐng)會基本的原理和概念，有利于知識的遷移和運用，達到舉一反三、觸類旁通的境地；第四、強調(diào)結(jié)構(gòu)和原理的學(xué)習(xí)可以縮小高級知識和低級知識間的差距，有利于各級教育的貫通第五、可以簡化教學(xué)內(nèi)容；“現(xiàn)實的極其豐富的教學(xué)內(nèi)容，可以把它精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟、更有活力的東西（基本結(jié)構(gòu)）”。布魯納認為，任何學(xué)科都有相當廣泛的結(jié)構(gòu)，而且任何與該學(xué)科有聯(lián)系的事實、論據(jù)、觀念、概念等都可以不斷納入一個處于不斷統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)中。尤其是自然科學(xué)和數(shù)學(xué)這類高度形式化的學(xué)科中，更有明晰的基本結(jié)構(gòu)可教給學(xué)生。２要組織螺旋式課程由于學(xué)科的結(jié)構(gòu)有較高程度抽象性和概括性的，因此在組織學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的課程時，也有相應(yīng)的要求。“一門課程在他的教學(xué)進程中，應(yīng)反復(fù)地回到這些基本概念，以這些基本概念為基礎(chǔ)，直到學(xué)生掌握了與這些基本概念相適應(yīng)的完全新式的體系為止。”具體說，就是打通中小學(xué)和大學(xué)同一學(xué)科的界限，組織循環(huán)往復(fù)達到較高水平的螺旋 式課程，使學(xué)科內(nèi)容圍繞基本結(jié)構(gòu)在范圍上逐漸拓開，在難度上逐漸加深。編制一個好的螺旋式的課程應(yīng)從三個方面著手：第一、課程內(nèi)容的編排要系列化。第二、使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)與兒童的認知結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一。第三、重視知識的形成過程。３廣泛使用發(fā)現(xiàn)法要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就應(yīng)想方設(shè)法使學(xué)生參與知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，這種方法即他提倡的“發(fā)現(xiàn)法”。因此，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論與“發(fā)現(xiàn)法”是緊密相聯(lián)的。布魯納發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的一般步驟是：１設(shè)置問題情境。提出問題，帶著問題觀察具體事物。２樹立假設(shè)。問題討論、材料改組、經(jīng)驗聯(lián)系、提出假設(shè)。３上升到概念或原理。４轉(zhuǎn)化為活的能力。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的理論基礎(chǔ)來自三個方面：心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認識論”、語言學(xué)家喬姆斯基的“轉(zhuǎn)化一生成”說以及布魯納的認知。結(jié)構(gòu)理論。布魯納認為，知識是可以認識的獨立存在的領(lǐng)域，人們追求知識的動因在于“經(jīng)驗”或“事物”內(nèi)在的規(guī)律，而結(jié)構(gòu)是“外加”的，由人塑造、形成、“構(gòu)建”。知識可由各學(xué)科最出色的專家和學(xué)者構(gòu)成連貫?zāi)Ｊ?，并依?jù)此構(gòu)建兒童的知識。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的基本觀點，尤其是布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)法”，在科學(xué)實踐中得到了廣泛的應(yīng)用?！鞍l(fā)現(xiàn)法”又稱“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。日本心理學(xué)家大橋正夫為其下的定義是：“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行的學(xué)習(xí)?！币虼?，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造，而是將原發(fā)現(xiàn)過程從教育角度進行再編制，成為學(xué)生可步步學(xué)習(xí)的途徑?！鞍l(fā)現(xiàn)法”可激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機,了解問題的發(fā)現(xiàn)過程，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，故在數(shù)學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科中運用比較有效。布魯納在教學(xué)上提倡發(fā)現(xiàn)法，主張引導(dǎo)學(xué)生通過自己的主動發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)，要把學(xué)習(xí)知識的過程和探索知識的過程統(tǒng)一起來，使學(xué)生通過體驗所學(xué)概念原理的形成過程來發(fā)展學(xué)生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。其基本程序為：識別概念——形成概念—一驗證概念——分析思維策略。（1）識別概念。向?qū)W生呈示資料，在誘導(dǎo)性問題的情境中提出具體的事實，引導(dǎo)學(xué)生憑借已有的經(jīng)驗通過比較，不斷產(chǎn)生假設(shè)和檢驗假設(shè)，也可由教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞假設(shè)展開討論，使他們將所獲得的片斷知識從各種不同角度加以組合，逐步形成統(tǒng)一的認識結(jié)構(gòu)，使假設(shè)得以確定。（2）形成概念。也就是把不確切的假設(shè)再上升到精確概念的過程，把學(xué)生帶有主觀色彩的、不確切的、未分化的假說再上升到概念的高度。（3）驗證概念。教師提供各種事例要求學(xué)生辨認，證實或否定他們最初的假設(shè)，根據(jù)有無必要來決定是否修正他們對概念或?qū)傩缘倪x擇，通過應(yīng)用培養(yǎng)他們的遷移能力。（4）分析思維策略。學(xué)生分析他們獲得概念所依據(jù)的策略，由學(xué)生敘述他們的思考過程，弄清楚、并記住他們在這一過程中是如何思考的。這一模式的作用在于：①可引起學(xué)生主動探究的要求，使他們產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，因為當學(xué)生面臨教師所提出的新異的未知的情境時，他們已有的思維方式往往被打亂而產(chǎn)生混亂。為了消除這種混亂就產(chǎn)生探究的要求，從而開展積極的思維活動。②有利于遷移能力的形成并可培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的態(tài)度。由于這種模式促使學(xué)生對所提出的假說要作出反應(yīng)，并從中掌握怎樣去重組信息能力，因此可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的精神。但這一模式也有一定的局限性：①這一模式較適用于數(shù)理學(xué)科，不太適宜以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科。②它需要學(xué)生具有一定的知識和先行經(jīng)驗的儲備。這一模式的關(guān)鍵是要能樹立有效的假設(shè)，這就要求學(xué)生具有一定的知識經(jīng)驗才能從強烈的問題意識中找到解決問題的第一步線索。最初布魯納主要是通過改革中小學(xué)數(shù)理科教材來實踐結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的主張。伴隨著美國出現(xiàn)的各種現(xiàn)實問題，20世紀50年代后他逐漸關(guān)注智力、能力的發(fā)展，70年代又致力于教育實踐應(yīng)更好地適應(yīng)社會是要的研究，認為教學(xué)“應(yīng)更多地注意與社會商臨的問題相關(guān)聯(lián)的知識”。布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論在世界范圍內(nèi)引起了強烈反響。在教學(xué)理論上，他通過“發(fā)現(xiàn)法”讓學(xué)生撐握科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，引起教學(xué)觀念的變化，有助于我們正確的處理傳授知識與生展能力的關(guān)系；在教學(xué)實踐上，它推動了世界性的教育改革。但它也有不足之處。從課程論觀點看，它片面強調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容過于抽象，而與活生生的社會現(xiàn)實生活聯(lián)系不夠，因而教師水平難以發(fā)揮，學(xué)生難以接受。另外，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不易找到，故學(xué)生的發(fā)現(xiàn)更是難題。從教學(xué)方法論看，過份強調(diào)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)，而對教師的主導(dǎo)作用過于輕視，這帶來了他在教學(xué)實踐上盲目地反對機械記憶和接受學(xué)習(xí)。因而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的實踐在美國是不大成功的。另外，他的“三個任何”觀點也不大符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，面臨各國教育從滿足于培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才到努力提高勞動者的科技文化素質(zhì)的深刻變革，“學(xué)校學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了適應(yīng)學(xué)生個體差異的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論。該理論在戰(zhàn)后世界性教學(xué)改革熱潮中產(chǎn)生了廣泛的影響。自60年代未起，布盧姆發(fā)表了《為掌握而學(xué)》（1968）、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》（1974）與《人類特性和學(xué)校教育》（1971982）等論文和專著，闡述有關(guān)掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的理論。在布盧姆及其同事看來，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)乃是旨在使學(xué)習(xí)材料為絕大多數(shù)學(xué)生所掌握的一種有效的教學(xué)策略。其主要內(nèi)容扼要介紹如下。一、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的核心思想布盧姆認為，20世紀以來由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使現(xiàn)代社會發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。因此，我們必須變革傳統(tǒng)的教育觀念，關(guān)心每個學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復(fù)雜社會中求得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能。布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。他認為教師在班級授課中雖企圖為班內(nèi)所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機會，但在實際的教學(xué)過程中，教師卻只對班內(nèi)1/3弱的學(xué)習(xí)良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的時間量不足，教學(xué)材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。這樣，班內(nèi)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導(dǎo)致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行評價，認為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時間都適合于每一個學(xué)生的特征和需要，那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握這門學(xué)科，即大多數(shù)學(xué)生都能順利地通過該學(xué)科各單元規(guī)定的80～90％的測驗題目，達到優(yōu)良成績。一般在一個班級中，只有5～10％左右的學(xué)生不能達到優(yōu)良成績。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)接近于零。他認為，當教學(xué)處于最理想狀態(tài)時，能力不過是學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時間。他經(jīng)過對學(xué)習(xí)的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已?！辈急R姆認為教學(xué)是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。二、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)原理是建立在卡羅爾關(guān)于“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上的?？_爾認為，學(xué)習(xí)的程度是學(xué)生實際用于某一學(xué)習(xí)任務(wù)上的時間量與掌握該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間量的函數(shù)，即學(xué)習(xí)程度=ｆ（實際用于學(xué)習(xí)的時間量/需要的時間量）實際用于學(xué)習(xí)的時間量是由機會（即允許學(xué)習(xí)的時間）、毅力和能力傾向三個變量組成的。需要的時間量由教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生理解教學(xué)的能力和能力傾向三個變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向為一個變量），將其作為掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量。１．允許學(xué)習(xí)的時間。它是指教師對學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的時限。布盧姆和卡羅爾相同，認為學(xué)生要達到掌握水平，關(guān)鍵在于時間量的安排要符合學(xué)生的實際狀況。如果學(xué)生有足夠的時間去學(xué)習(xí)，則絕大多數(shù)都能達到掌握水平。為此，他認為教師應(yīng)做到：（１）改變某些學(xué)生所需的學(xué)習(xí)時間。如師生有效地利用時間，以大大減少大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)所