【正文】 于每個學生在完成某一學習任務時，其認知結構各有特點，使他們對教師提供的線索或指導等有不同的需求，故教師應尋找對學生最適合的教學質量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學的質量指教學各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學生實際狀況相適合的程度。因為我們沒有什么理由要把學習弄得很難，非要學生有堅韌不拔的毅力不可。如果學生的學習不斷獲得成功或獎勵，那他就樂于在一定的學習任務中花更多的時間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會減少用于一定的學習任務的時間。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認為毅力指學生愿意花在學習上的時間。當然布盧姆也承認，學生掌握某一學習任務所得的時間，是受其他變量影響的。如師生有效地利用時間，以大大減少大多數(shù)學生的學習所需時間。如果學生有足夠的時間去學習，則絕大多數(shù)都能達到掌握水平。它是指教師對學生完成一定的學習任務所明確規(guī)定的時限。布盧姆接受了上述卡羅爾“學校學習模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向為一個變量），將其作為掌握學習教學的變量?？_爾認為，學習的程度是學生實際用于某一學習任務上的時間量與掌握該學習任務所需的時間量的函數(shù)，即學習程度=ｆ（實際用于學習的時間量/需要的時間量）實際用于學習的時間量是由機會（即允許學習的時間）、毅力和能力傾向三個變量組成的?！辈急R姆認為教學是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學富有成效的話，學生的學習成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。他經過對學習的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學習成績之間的相關接近于零。他認為如果學生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學和學生用于學習的時間都適合于每一個學生的特征和需要，那么大多數(shù)學生都能掌握這門學科，即大多數(shù)學生都能順利地通過該學科各單元規(guī)定的80～90％的測驗題目，達到優(yōu)良成績。長此以往，就導致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學生的學習成績進行評價，認為學習上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學生的教學失敗看成是教學過程的必然結果。約占班級1/3的被“遺忘”的學生，由于未得到教師的及時幫助、指導（如分配給學生某一材料的時間量不足，教學材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產主學生的學習誤差。布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。它已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動者大軍的科學文化素質。其主要內容扼要介紹如下。自60年代未起，布盧姆發(fā)表了《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）與《人類特性和學校教育》（1971982）等論文和專著，闡述有關掌握學習教學的理論。另外，他的“三個任何”觀點也不大符合學生的身心發(fā)展規(guī)律布盧姆的掌握學習理論，面臨各國教育從滿足于培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才到努力提高勞動者的科技文化素質的深刻變革，“學校學習模式的基礎上，創(chuàng)建了適應學生個體差異的掌握學習教學理論。從教學方法論看，過份強調學生的自我發(fā)現(xiàn)，而對教師的主導作用過于輕視，這帶來了他在教學實踐上盲目地反對機械記憶和接受學習。從課程論觀點看，它片面強調學科的基本結構，教學內容過于抽象，而與活生生的社會現(xiàn)實生活聯(lián)系不夠，因而教師水平難以發(fā)揮，學生難以接受。在教學理論上，他通過“發(fā)現(xiàn)法”讓學生撐握科學的基本結構，引起教學觀念的變化，有助于我們正確的處理傳授知識與生展能力的關系；在教學實踐上，它推動了世界性的教育改革。伴隨著美國出現(xiàn)的各種現(xiàn)實問題，20世紀50年代后他逐漸關注智力、能力的發(fā)展，70年代又致力于教育實踐應更好地適應社會是要的研究，認為教學“應更多地注意與社會商臨的問題相關聯(lián)的知識”。這一模式的關鍵是要能樹立有效的假設，這就要求學生具有一定的知識經驗才能從強烈的問題意識中找到解決問題的第一步線索。但這一模式也有一定的局限性：①這一模式較適用于數(shù)理學科，不太適宜以情感為基礎的藝術學科。②有利于遷移能力的形成并可培養(yǎng)學生創(chuàng)造的態(tài)度。這一模式的作用在于：①可引起學生主動探究的要求，使他們產生內在的學習動機，因為當學生面臨教師所提出的新異的未知的情境時，他們已有的思維方式往往被打亂而產生混亂。（4）分析思維策略。（3）驗證概念。（2）形成概念。（1）識別概念。布魯納在教學上提倡發(fā)現(xiàn)法，主張引導學生通過自己的主動發(fā)現(xiàn)來學習，要把學習知識的過程和探索知識的過程統(tǒng)一起來，使學生通過體驗所學概念原理的形成過程來發(fā)展學生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法?！币虼耍l(fā)現(xiàn)學習不同于科學家的發(fā)明創(chuàng)造，而是將原發(fā)現(xiàn)過程從教育角度進行再編制，成為學生可步步學習的途徑?！鞍l(fā)現(xiàn)法”又稱“發(fā)現(xiàn)學習”。知識可由各學科最出色的專家和學者構成連貫模式，并依據(jù)此構建兒童的知識。結構理論。４轉化為活的能力。問題討論、材料改組、經驗聯(lián)系、提出假設。提出問題，帶著問題觀察具體事物。因此，結構主義教學論與“發(fā)現(xiàn)法”是緊密相聯(lián)的。第三、重視知識的形成過程。編制一個好的螺旋式的課程應從三個方面著手：第一、課程內容的編排要系列化。“一門課程在他的教學進程中，應反復地回到這些基本概念，以這些基本概念為基礎，直到學生掌握了與這些基本概念相適應的完全新式的體系為止。尤其是自然科學和數(shù)學這類高度形式化的學科中，更有明晰的基本結構可教給學生。布魯納認為，學習學科的基本結構可以有以下好處：第一、懂得基本原理可以使學科更容易理解；第二、把所學的知識用圓滿的結構聯(lián)系起來，有利于知識的記憶和保持；第三、領會基本的原理和概念，有利于知識的遷移和運用，達到舉一反三、觸類旁通的境地；第四、強調結構和原理的學習可以縮小高級知識和低級知識間的差距，有利于各級教育的貫通第五、可以簡化教學內容；“現(xiàn)實的極其豐富的教學內容，可以把它精簡為一組簡單的命題，成為更經濟、更有活力的東西（基本結構）”。即“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。布魯納的教學思想主要表現(xiàn)在： １要學習和掌握學科的基本結構布魯納認為美國當時的中小學教學內容，由于受到杜威經驗論的影響，片面強調具體事實和個人經驗的重要性而忽視了理論知識的價值，因此不利于學生智力的發(fā)展。布魯納闡明了結構主義教學論的實質：學習就是建立一種認知結構，就是掌握學科的基本結構以及研究這一學科的基本態(tài)度和方法。創(chuàng)立者為美國著名的心理學家、新教學論思想家杰羅姆因此，盡管這一理論體系存在著優(yōu)選步驟繁瑣、對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視等缺點，但仍是一個很有價值的理論體系。巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論，具有兼收并蓄的特點。8．分析教學效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時間以上八個方法構成巴班斯基教學過程最優(yōu)化的完整的方法體系。7．隨時調整教學活動由于在教學過程中常會出現(xiàn)意外情況，需要迅速改變教學方法。區(qū)別教學決不是簡化教學內容，而是對學生進行有區(qū)別的幫助。而且教學方法具有辯證統(tǒng)一性，各種方法互相滲透，師生從各方面相互作用，因此教師應該根據(jù)相應教學階段的任務、教材內容的特點、學生的可能性以及教師運用各種方法的可能性來選擇教學方法，并對教學方法進行最優(yōu)組合，配合運用。第三大類分成口頭檢查和自我檢查法、書面檢查和自我檢查法、實驗實踐檢查和自我檢查法。第一大類從傳遞和感知知識信息的來源分成口述法（講述、講演、談話）、直觀法（圖解、演示等）和實踐法（練習、實驗、勞動等）；從傳遞和感知知識信息的邏輯分成歸納法和演繹法；從思維方面分成復現(xiàn)法和問題探索法；從學習管理方面分成學生獨立學習法和教師指導下的學習方法。4．根據(jù)具體情況選擇最合理的教學方法巴班斯基把教學方法分成三大類。巴班斯基提出了優(yōu)選教學內容的七條標準：（1）教學內容的完整性；（2）教學內容的科學價值和實踐價值；（3）突出主要的、本質的東西；（4）教學內容必須符合各年級學生的可能性；（5）教材安排必須符合規(guī)定給該教材的時數(shù)；（6）考慮教學內容的國際水平；（7）內容應符合當前教師的可能性和學校教學物質設備的可能性。與會者充分發(fā)表意見，找到個別學生學習不良和行為欠佳的原因，確定用共同的力量去排除那些原因的方法。教育會診法是巴班斯基的創(chuàng)造。該大綱包括七個項目：學生參加公共活動的積極性和勞動積極性，道德修養(yǎng)，學習態(tài)度，學習認識活動的技能技巧水平，學習毅力，身體素質，家庭的教育作用。為了更好地判明學生的實際學習可能性，必須有比較完整的研究學生的大綱和一套行之有效的研究學生的方法。內部條件包括：個人接受教學的能力、思維、記憶等基本過程和屬性的發(fā)展程度；學科的知識、技能和技巧；學習勞動的技能和技巧；對個人的工作能力有特殊影響的身體發(fā)展因素；個人的學習態(tài)度；對學習有特殊影響的教育因素。2．深入研究學生，具體落實任務巴班斯基提出要研究學生實際的學習可能性。最后，教師確定每堂課的“最高任務”。然后教師要根據(jù)學生的年齡特點、學業(yè)程度、教育水平和發(fā)展水平去具體確定任務。1．綜合規(guī)劃學生的教學、教育和發(fā)展任務，注意全面發(fā)展巴班斯基通過深入研究，為廣大教師擬定了綜合規(guī)劃任務的程序。這一方法體系強調教學雙方最優(yōu)化方法的有機統(tǒng)一，它既包括教學過程的五個基本成分（教學任務、教學內容、教學方法、教學形式、教學效果），又包括教學過程的三個階段（準備、進行、分析結果）；既包括教師活動，又包括學生活動，強調師生力量的協(xié)調一致，從而找到在不加重師生負擔的前提下提高教學質量的捷徑。局部最優(yōu)化是根據(jù)總體目標的一部分或按照個別標準進行最優(yōu)化。教學過程最優(yōu)化可分為總體最優(yōu)化和局部最優(yōu)化。另一條標準是時間標準，即學生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學和家庭作業(yè)的時間定額。這條標準包含三層意思。（三）評價最優(yōu)化的基本標準評價教學過程最優(yōu)化的基本標準有兩條。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。這就是說，巴班斯基的理論把構成教學過程的所有成分、師生活動的一切內外部條件，看成是相互聯(lián)系的，在相互聯(lián)系中考察所有教學任務和完成這些任務所可能采用的形式和方法。他又會同有關部門對自己的理論進行了四年實驗研究，使這一理論更成熟、更完整、更科學。60~70年代，羅斯托夫地區(qū)的教師創(chuàng)造了在普通學校中大面積消滅留級現(xiàn)象、預防學生成績不良的成功經驗。1964年教改的重點是實現(xiàn)教學內容的現(xiàn)代化，過分強調“高難度”和“高速度”原則，使社會對學校的要求與師生實現(xiàn)這些要求的實際可能之間存在差距，學生的學習負擔很重。以贊科夫為代表的各種教學實驗取得很大成就，但由于大部分研究者只從某一方面研究教學現(xiàn)象，導致了片面性，只能使一部分學生獲得較好發(fā)展，而且忽略了德育和勞動教育問題。第一，這一理論的提出，是要克服教學理論研究和教學實踐中存在的片面性。巴班斯基去世后，蘇聯(lián)教育科學院編纂出版了《巴班斯基教育文選》，以紀念這位為教育理論作出杰出貢獻的教育家。他一生發(fā)表的著作約有三百多部（篇），代表作是《教學過程最優(yōu)化──一般教學論方面》《教學、教育過程最優(yōu)化──方法論基礎》以及他主編的《教育學》以上著作都有中譯本，由人民教育出版社出版。巴班斯基畢生致力于教育科學研究。1979年他擔任蘇聯(lián)教育科學院副院長，直至1987年8月9日因心臟病突發(fā)猝然去世。1971年他成為蘇聯(lián)教育科學院通訊院士，1973年獲教育科學博士學位，1974年被選為蘇聯(lián)教育科學院正式院士。1949年畢業(yè)后在中學當物理教師，其間在職進修并獲得教育科學副博士學位。衛(wèi)國戰(zhàn)爭期間他在一所國營農場工作。因此，盡管這一理論體系存在著優(yōu)選步驟繁瑣、對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視等缺點，但仍是一個很有價值的理論體系第三篇：最優(yōu)化教學理論的代表最優(yōu)化教學理論的代表──巴班斯基一、巴班斯基的生平巴班斯基（Юрий Констинович Бабанский，1927—1987），是蘇聯(lián)當代很有影響的教育家、教學論專家。巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論，具有兼收并蓄的特點。8．分析教學效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時間以上八個方法構成巴班斯基教學過程最優(yōu)化的完整的方法體系。7．隨時調整教學活動由于在教學過程中常會出現(xiàn)意外情況，需要迅速改變教學方法。區(qū)別教學決不是簡化教學內容，而是對學生進行有區(qū)別的幫助。而且教學方法具有辯證統(tǒng)一性，各種方法互相滲透，師生從各方面相互作用，因此教師應該根據(jù)相應教學階段的任務、教材內容的特點、學生的可能性以及教師運用各種方法的可能性來選擇教學方法，并對教學方法進行最優(yōu)組合，配合運用。第三大類分成口頭檢查和自我檢查法、書面檢查和自我檢查法、實驗實踐檢查和自我檢查法。第一大類從傳遞和感知知識信息的來源分成口述法（講述、講演、談話）、直觀法（圖解、演示等）和實踐法（練習、實驗、勞動等）；從傳遞和感知知識信息的邏輯分成歸納法和演繹法；從思維方面分成復現(xiàn)法和問題探索法；從學習管理方面分成學生獨立學習法和教師指導下的學習方法。4．根據(jù)具體