【文章內(nèi)容簡介】 學模式研究一般從哲學經(jīng)驗出發(fā)研究，存在劃分標準不一，造成教學模式的應用條件不明確，教師難以有依據(jù)地加以選擇。為此，我們換了一個思路，把心理學和教學模式有機的結合在一起，從學習心理學的角度來研究教學模式。通過運用我們所掌握的學習心理學及我們調(diào)查問卷的結果對各種優(yōu)秀的物理教學模式進行分析后，我們選擇了六種適合初中物理概念規(guī)律教學的物理教學模式，即“程序——啟動式”教學法、“四環(huán)節(jié)”啟發(fā)教學法、“以實驗為基礎”的啟發(fā)式教學法、“探索型”實驗教學、“研究式”教學法和比較教學法。最后，根據(jù)我們的研究結果，對人教版初二物理上冊概念規(guī)律的教學進行了一個教學模式的推薦，并給出了我們的理由。關鍵詞：物理概念規(guī)律教學模式教育心理學正文一、物理概念規(guī)律物理學是一門嚴密的理論科學，它以物理概念為基礎，以物理學定律為主干，建立了經(jīng)典物理學與現(xiàn)代物理學及其各分支的嚴密的邏輯體系。所以，物理概念規(guī)律是整個物理學的基礎，而物理概念規(guī)律掌握的好壞程度也將直接決定學生物理這門課學習的優(yōu)劣之分，搞好物理概念教學是中學物理教學成功的關鍵。為此，我們將對物理概念規(guī)律進行一個了解。(一)物理概念規(guī)律的定義物理概念：物理概念是客觀事物的物理共同屬性和本質(zhì)特征在人們頭腦中的反映，是物理事物的抽象。物理概念都是通過下定義的方式、由與其他概念間的關系來界定的。例如：沒有一定熔化溫度的固體叫非晶體?？梢姡蔷w這一概念是通過熔化、溫度、固體等概念之間的關系來界定的。物理規(guī)律：物理規(guī)律是物理現(xiàn)象、過程在一定條件下發(fā)生、發(fā)展和變化的必然趨勢及其本質(zhì)聯(lián)系的反映。物理規(guī)律通常分為物理定律、物理定理、物理原理等。例如：牛頓第一定律、楞次定理等。(二)物理概念規(guī)律的分類物理概念總結起來可分為兩大類：一類是只有質(zhì)的規(guī)定性的概念，如運動、靜止、固體、液體、蒸發(fā)、沸騰等；另一類是既有質(zhì)的規(guī)定性又有量的規(guī)定性的概念，如速度、力、溫度、熱量、電壓、電阻等。后一類物理概念又稱為物理量。物理規(guī)律的獲得主要有三條途徑，一是在觀察、實驗的基礎上總結出來的，如歐姆定律等；二是在概括大量經(jīng)驗事實的基礎上總結出來的，如牛頓第一定律等；三是從理論上推理論證總結出來的，當然這樣總結出來的規(guī)律也需要由實驗驗證。(三)物理概念規(guī)律學習的評價判斷物理概念規(guī)律的學習過程都是從感性認識開始，然后結合自己已有的學習經(jīng)驗，經(jīng)過思考與推理的思維過程，最終在的頭腦中建立起一個新的概念規(guī)律。那么，在教學過程中學生怎樣才算形成了物理概念呢？主要有以下幾條標準： ，它反映了客觀事物的哪些屬性。，要記住它的單位，知道該單位是如何規(guī)定的，并對單位的大小形成具體的觀念。，要記住它的定義式。需要特別注意的是，許多定義式并不表示物理量之間的函數(shù)關系，例如電阻的定義式R=U/I只是一個量度式。，例如熔解熱只適用于晶體等。，如壓力和重力，平衡力和作用力、反作用力，動量和動能，熱量、熱能和溫度，功和能，端電壓和電動勢等。那學生怎樣才算掌握了物理規(guī)律呢？大致又有如下幾條標準： 。，一要明確公式中每個字母所代表的物理量及采用的單位，二要明確整個公式的物理含義。二、教育心理學(一)學科定義教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預的效果、教學心理，以及學校組織的社會心理學。教育心理學研究教育和教學過程中教育者和受教育者心理活動現(xiàn)象及其產(chǎn)生和變化規(guī)律的心理學分支。它是一門介于教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學研究的內(nèi)容主要是學校教育過程中心理活動的規(guī)律，如學生應怎樣去掌握書本上的知識，學生的學習動機與學習成績有什么關系，復習有哪些好的方法，等等。(二)研究對象教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現(xiàn)象。教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質(zhì)、條件、效果和評價問題，應當著重研究學習理論，尤其是學生接受知識和技能的學習理論。(三)發(fā)展歷史提出教育心理學化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個把教育學和心理學進行嘗試的。具有代表性的人是桑代克，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育對象》一書，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理學》。桑代克1903年出版的《教育心理學》一書，以學校情境詳盡說明學習的概念，從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學，這是近代教育心理學的真正開端。（20 世紀 20 年代到50 年代）在這一階段，教育心理學汲取兒童心理學和心理測量方面的研究成果。30 到 40 年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領域。50 年代，程序教學和機器教學興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受。在美國，學習理論成為這一時期的主要研究領域。20 年代以后，行為主義在動物和人的學習的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實用主義的“從做中學”為信條，對教學實踐活動進行改革，對教育產(chǎn)生了相當深影響。在前蘇聯(lián)，維果斯基強調(diào)教育與教學在兒童發(fā)展中的主導作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。前蘇聯(lián)教育心學家重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量的成果。在中國，第一本教育心理學著作是 1908 年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。一些學者進行了一定的科學研究，但研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。（60 年代到現(xiàn)在）世紀 60 年代初，美國教育心理學家布魯納等人重視教育心理學理論與教育教學實際結合，強調(diào)為學校教育服務，發(fā)起了課程改革運動。人本主義心理學家羅 杰斯也提出了以學生為中心的主張。前蘇聯(lián)教育心理學家則注重教育心理學與發(fā)展心理學相結合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學與發(fā)展”的研究，它推動了前蘇聯(lián)的學制與課程改革。我國的教育心理學在 60 年代受十年**的沖擊，研究曾一度中斷。70 年代末，我國教育心理學重新繁榮。巴甫洛夫?qū)W說傳入中國以后，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號系統(tǒng)學說，給教育心理學提供了新的理論根據(jù)，也給教育心理學找到了與自然科學相聯(lián)系的紐帶。第二信號系統(tǒng)學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。為適應教育不斷發(fā)展的需要，教育心理學的任務也不斷增加，研究對象的范圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重于學習心理的研究和學習律的討論，并且大多集中于智育方面的問題，隨著教育對人的全面發(fā)展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養(yǎng)。近代科學的發(fā)展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫(yī)學及精神病學的發(fā)展 都對教育心理學產(chǎn)生影響，促使它不斷更新內(nèi)容，以適應社會發(fā)展的要求。(四)內(nèi)容和范圍中國根據(jù)教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質(zhì)形成的心理過程及其規(guī)律；學習的性質(zhì)、結構、模式及學習能力的培養(yǎng)；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現(xiàn)象和現(xiàn)代化教學技術的心理問題；學生的體質(zhì)與心理發(fā)展的相互關系；個別差異、個性發(fā)展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。(五)研究方法教育心理學的研究方法也和其他科學一樣，堅持在理論聯(lián)系實際原則的指導下，采用觀察法、調(diào)查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。比較切合實際的研究方法是開展實驗研究，經(jīng)常觀察、訪問、記載出現(xiàn)的心理現(xiàn)象、心理動態(tài)并進行分析，以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規(guī)律。三、物理教學模式(一)教學模式的定義教學模式即是教師在課堂上針對學生學習而使用的教學方法，是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。教學模式本質(zhì)上是教學思想的反映，不同的模式會培養(yǎng)出不同規(guī)格、質(zhì)量的人才，在教授不同內(nèi)容時，教師如若采取不同的課堂教學模式，往往會取得更好的課堂效果。如何根據(jù)當前社會發(fā)展的需要建構與之相適應的教學模式，應是教學研究的一個重要課題。(二)教學模式的發(fā)展歷程 真正完整地建立教學模式，是從19 世紀赫爾巴特開始的，這被稱為傳統(tǒng)教育，他將心理學運用于研究教育、教學問題，主張教師要按照學生的心理活動規(guī)律安排教學。他認為觀念是人的全部心理活動的基礎，強調(diào)教學過程的統(tǒng)覺作用，并由他的關于人的本性是中性而被動的觀點，認為在教學過程中，學生是以一種被動的姿態(tài)接受教師由外部提供的知識信息。據(jù)此，赫爾巴特提出了傳遞—接受型的教學模式。其程序為教學過程四階段：明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法。與這四階段相應的心理活動為注意、期待、探究、行動。赫爾巴特首次將心理學原理應用于教學過程。傳統(tǒng)教學模式影響深遠，應該看到，傳統(tǒng)的傳遞—接受型教學模式能充分發(fā)揮教師的主導作用，有利于高效率、大容量地傳授系統(tǒng)的文化科學知識。教師的透徹講解可以使學生迅速掃清認知上的障礙，大量的練習鞏固能使學生形成技能、技巧。在社會科學技術發(fā)展相對穩(wěn)定時期，能迅速培養(yǎng)出大批知識型、繼承型人才，其歷史功績不容置疑。然而，在當前情況下，這種單一、呆板的模式已與時代的發(fā)展對人才培養(yǎng)的教育要求相悖。對于物理教學來說，其弊端主要表現(xiàn)為：第一，傳統(tǒng)教學模式主要強調(diào)教師的講授，在一定程度上忽視了學生的積極參與，嚴重地束縛了學生的個性和創(chuàng)造能力的發(fā)展。第二，傳統(tǒng)的教學模式接等量同速度進行教學，不利于因材施教，難以實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化。第三，傳遞—接受型的教學模式，缺乏對教學信息的適時檢測和反饋，不能實現(xiàn)對教學過程的及時調(diào)節(jié)和最佳控制。第四，在傳統(tǒng)教學模式中，教師的講授只著重在物理知識的結論及其應用上。大量的作業(yè)、練習目的也都是為了應試。對于物理知識的來龍去脈、獲得過程重視不夠，對學習方法也缺乏指導。其結果，培養(yǎng)的人才思路不活，遷移能力差，不能適應未來社會發(fā)展變化的需要。1)從單一教學模式向多樣化教學模式發(fā)展自從赫爾巴特提出“四段論”教學模式以來，經(jīng)過其學生的實踐和發(fā)展逐漸以“傳統(tǒng)教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以后杜威打著反傳統(tǒng)的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在“傳統(tǒng)”與“反傳統(tǒng)”之間來回擺動。50年代以后，由于新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產(chǎn)生了很大的變化，教學模式出現(xiàn)了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據(jù)喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計，現(xiàn)在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。2)由歸納型向演繹型教學模式發(fā)展歸納型教學模式重視從經(jīng)驗中總結、歸納，它的起點是經(jīng)驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發(fā)，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自于教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。3)由以“教”為主向重“學”為主的教學模式發(fā)展傳統(tǒng)教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的“反傳統(tǒng)”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。現(xiàn)代教學模式的發(fā)展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據(jù)教學的需要合理設計“教”與“學”的活動。4)教學模式的日益現(xiàn)代化在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現(xiàn)代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經(jīng)開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。(三)具有代表性的新型教育模式簡介 1.“程序——啟動式”教學法在十九世紀七十年代末期，杜威提出了“問題教學法”，盡管重視了學生思維的啟發(fā)和能力的培養(yǎng)，能激發(fā)學生的求知欲，但在學生接觸實踐鍛煉方面存在著局限性。后來在二十世紀三十年代美國的一些教育工作者提出了以自學為主的“程序教學法”，這種方法能適應不同程序?qū)W生的學習，但限制了師生的情感交流和認知上的及時反饋，以及學生學習范圍和知識深廣度?；谶@點，有人總結了一種通過一定途徑，運用多層次啟發(fā)、采用多種教學手段、強化學生的主體作用，讓學生盡可能在學習中找到自我思維的最佳點和最優(yōu)角度的教學程式，即“程序——啟動式”教學法。這種教學法的方法結構是和課程的知識結構、學生的認知結構、課堂教學的心理結構、教學目標等諸方面聯(lián)系在一起的。中學物理的內(nèi)容，力、熱、電、光各部分之間既彼此獨立，也存在著有機的聯(lián)系。就每堂課來說，可以把它分解成幾個教學階段和若干教學層次。在講授之前，根據(jù)不同的教學內(nèi)容，學生中基礎知識、接受能力的各個層次，不同教學手段的要求，將教材通過處理后，編成適合不同程度學生的教學程序，讓學生按照編寫的程序進行自學、自探。根據(jù)認識論的觀點，本教學法可選擇以下幾個程序進行教學。1)再現(xiàn)程序引入新的知識，可以聯(lián)系學生已經(jīng)學過的知識，具有“承前啟后”的作用。教師提出的問題，讓學生回答，然后啟發(fā)學生思考新的問題，達到鞏固舊知識，培養(yǎng)縱向思維和發(fā)散性思維的能力。2)感知程序?qū)σ粋€新的問題，盡量讓學生從感知認識開始，就新的現(xiàn)象或事件，通過觀察和自己動手演示、操作形成意識。這是認識事物的感知階段，必須指明其感知的對象，其關鍵是要教師編寫的程序能符合學生的思維習慣，這樣有助于培養(yǎng)學生的觀察、動手、歸納、推理能力。3)理解程序理解和消化是掌握知識的重要環(huán)節(jié)，在感知認識的基礎上指導學生分析現(xiàn)象的原因。從而揭示事物或事件的本質(zhì)。在授課中或設置“疑點”（模棱兩可的問題），讓學生討論或提出有關實質(zhì)性的問題，并暗示問題討論朝哪個方面去分析，以強化學生的學習興趣，樹立自信心，有“跳起來可摘到果子”之感。也可提出一些與之并列的問題與其對照，以培養(yǎng)橫向思維的能力。4)創(chuàng)造程序?qū)W生或多或少都具有創(chuàng)造欲望和能力，在課堂教學中，精心設計一兩個有爭論性的問題，或有創(chuàng)新因素的習題，讓學生爭論、思考、評價。鼓勵學生創(chuàng)造性的解決問題（或改進實驗、或從新的角度解答習題、可寫小論文等）。讓他們那種“初生牛犢不畏虎”的拼勁在物理學中體現(xiàn)出來。概括適用條件：無重要實驗要求，知識點掌握要求比較簡單，部分可以引導學生自學。2.“四環(huán)節(jié)