【文章內(nèi)容簡介】 識，我們備課組先進行了理論學(xué)習(xí)。教學(xué)互動理論所謂互動，基本上有三種互動的方式，即生生互動、師生互動和師師互動。合作學(xué)習(xí)理論認為課堂是一種復(fù)合型的教學(xué)活動，有單向型、雙向型、多向型和成員型（是一種視教學(xué)為師生平等的互動關(guān)系的教學(xué)活動），這是合作學(xué)習(xí)對“教學(xué)是一種雙邊活動”這種教學(xué)觀的拓展。有關(guān)專家認為：僅僅持“教學(xué)是一種雙邊活動”這一觀點來認識教學(xué)過程是不夠的，過于簡單化?！盎印笔呛献鲗W(xué)習(xí)教學(xué)思想的最主要思想。通過對合作學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究表明，在合作學(xué)習(xí)過程中，具有明顯的積極互賴，即指積極的相互依存關(guān)系，個人與集體息息相關(guān)，只有集體成功自己才成功，因此，這種互動是一種積極的相互依賴的活動。主體性教育理論 主體教育理論是自20世紀90年代以來在我國掀起的教育學(xué)理論。它認為人的主體性是人的自然性和社會性的最本質(zhì)的特征。培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性，說到底就是要通過啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者的教育需求，創(chuàng)造和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把受教育者培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)不是一個被動吸收、反復(fù)練習(xí)和強化記憶的過程。首先，學(xué)習(xí)是以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過個體與環(huán)境的相互作用（同化和順應(yīng)）而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程；其次，事物的意義不能獨立于主體而存在，新知識必須經(jīng)過學(xué)生自己的思考、理解和應(yīng)用，然后納入他的現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)中生成新的知識結(jié)構(gòu)；建構(gòu)主義還認為，在教學(xué)過程中教師只是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者而非知識的灌輸者，教師要構(gòu)建有效的、平等的師生對話和生生對話的課堂氛圍，實行協(xié)作學(xué)習(xí)開發(fā)學(xué)生差異資源，改善課堂教學(xué)評價體系，實現(xiàn)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)個性的發(fā)展和對知識的主動意義建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)理論 合作教學(xué)理論認為每個學(xué)生由于發(fā)展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識深刻上的差異，而這種差異正是學(xué)生間可以進行交往與合作學(xué)習(xí)的前題?！爸挥性谟薪煌?、有知識和經(jīng)驗存在差異的人的場合，才會有教學(xué)的出現(xiàn)”。合作學(xué)習(xí)的優(yōu)越性體現(xiàn)在：首先合作學(xué)習(xí)能夠促進學(xué)生間在學(xué)習(xí)上的互相幫助、共同進步。在合作學(xué)習(xí)中，小組交流與合作學(xué)習(xí)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了寬松和充分的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生懼怕說錯的心理壓力大大減輕，發(fā)言機會肯定多于全班交流。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，這樣，學(xué)習(xí)者可以取長補短，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和學(xué)生）的思維與智慧可成為整個群體所共享；其次，合作學(xué)習(xí)還能激勵學(xué)生個體發(fā)揮出自己的最高水平。在合作學(xué)習(xí)時，學(xué)生要展示自己的觀點，試圖說服別人，在這種心理驅(qū)使下，對知識的鉆研就更加深刻。在表述自己觀點的過程中，會使新舊知識更加融合，從而擴大了知識的應(yīng)用層面。同時，學(xué)生還會通過別人的觀點來修正自己的觀點，這種認知的重建，促進了深層次的思維；另外，合作學(xué)習(xí)更有利于促進學(xué)生智力、能力和社會情感的和諧發(fā)展。同學(xué)們在朝夕相處的共同學(xué)習(xí)與交往中，增進了彼此間的感情，培養(yǎng)了彼此間的合作與協(xié)作精神，有助于消除學(xué)生間的隔閡、歧視和泠漠，因此合作學(xué)習(xí)的過程不僅直接作用于學(xué)生的認知發(fā)展，并且還通過情意因素促進學(xué)生認知的發(fā)展以及非認知品質(zhì)。（二）實際操作新授課第一：課前“四人小組”的預(yù)習(xí)檢查?，F(xiàn)在學(xué)校推行任務(wù)單制度，要求每節(jié)課預(yù)習(xí)，有任務(wù)就要有檢查，否則學(xué)生不會真正的進行自主學(xué)習(xí)。為了更好的督促學(xué)生和提高他們自我管理的意識，每次上課前的2分鐘，由四人小組組內(nèi)進行學(xué)案的檢查，然后反饋給老師。第二：在新授課的課堂中，我們教師在課堂中積極調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多引導(dǎo)學(xué)生互助學(xué)習(xí)，采用1對1挑戰(zhàn)、1+1共同體的形式、小組合作討論的形式等。1+1共同體的形式，也就是兵教兵的形式。上學(xué)期學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是地理知識，相對來說，比較難，如果所有的問題都由教師解答，這樣課堂的效率會很低，教師照顧的面也不夠廣，因此我們采取1+1共同體的形式來進行，取得了良好的效果。比如，在學(xué)習(xí)《大洲和大洋》這一課的時候，由于一些學(xué)生的讀圖能力較差，找蘇伊士運河、馬六甲海峽等這些重要的水道時，總是很不明確在什么地方，這個時候我們就運用1+1共同體來完成，同桌之間或互助共同體在《世界地形圖》上相互指認，這樣不僅能夠讓學(xué)生再一次熟悉地圖，還讓哪些找不到的同學(xué)得到了幫助，還學(xué)習(xí)到方法，可以說是一舉三得。小組合作討論，是我們在教學(xué)中經(jīng)常采用的學(xué)習(xí)方式。課堂討論是一個讓學(xué)生各抒己見、集思廣益、互相啟發(fā)、取長補短、形成共識，使問題逐步得以解決的課堂教學(xué)過程，經(jīng)過討論的問題，學(xué)生往往經(jīng)久難忘，而且能夠更深入地思考，同時使其在自學(xué)階段獲得的正確認識得到鞏固。經(jīng)過預(yù)習(xí)自學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生與教材已經(jīng)有了基本“對話”，教師根據(jù)學(xué)生對知識的掌握，適時推出導(dǎo)學(xué)案中“探討與提高”題目，組織學(xué)生開展討論，這樣，學(xué)生在小組內(nèi)相互交流，相互合作，共同探討。比如：在《信用是金》這一節(jié)課中，老師主要設(shè)計了兩個小組合作活動：一個是讓四人小組課前收集關(guān)于誠信的資料，并對資料進行分析、設(shè)計問題，在課堂中展示，這不僅培養(yǎng)了學(xué)生收集、篩選資料的能力，而且調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生真正成為課堂的小主人；一個是小組合作討論美的紫砂煲事件，為了讓學(xué)生小組討論具有實效性，規(guī)定一個合作小組只討論一道題，避免了課堂走過場，能讓學(xué)生交流、討論充分，易于參與到課堂當中。復(fù)習(xí)課。期末階段的復(fù)習(xí)工作是緊張收獲的季節(jié)。期末考試是學(xué)生一個學(xué)年的辛勤汗水將在此得以體現(xiàn)。那么怎樣打好這一仗呢？過分的強壓與死記硬背是行不通的！復(fù)習(xí)課在傳統(tǒng)上都是由教師把所要復(fù)習(xí)的內(nèi)容重新講一遍，然后再做相應(yīng)的練習(xí)。這樣的課堂，學(xué)生完全是被動地接受，對學(xué)生來說，復(fù)習(xí)課是非?？菰锓ξ兜模蕪?fù)習(xí)效率低下，后進生基礎(chǔ)知識仍然存在漏洞，優(yōu)等生對知識的綜合運用沒有得到的提高，這樣的課堂，不僅學(xué)生沒興趣，連老師也感到索然無味。合作學(xué)習(xí)就給復(fù)習(xí)課堂注入一股清新的空氣。比如，期末復(fù)習(xí)的時候我們運用1對1挑戰(zhàn)的形式，主要是學(xué)生考學(xué)生的方式，這種形式極大激發(fā)了學(xué)生的表現(xiàn)欲望，學(xué)生的積極性高。在這學(xué)期的期末復(fù)習(xí)階段，在上課階段以挑戰(zhàn)的方式來進行比賽，比如在翻書、知識點問答等方面。因為以學(xué)生的關(guān)注點來考察學(xué)生，學(xué)生用自己易錯的題來考察對方，不僅考察了另一個學(xué)生的知識的掌握情況，同時自己再一次加深了對知識的鞏固。在上學(xué)期的期末階段，我們平行班在復(fù)習(xí)課中采用由學(xué)生四人小組合作復(fù)習(xí)課堂知識點，復(fù)習(xí)內(nèi)容由教師課前通知，要求小組的每個成員分別做好準備，學(xué)生在課堂上分別進行知識點介紹、題目作答、學(xué)生疑難點解答等，讓學(xué)生充分參與到課堂中。極速班根據(jù)班級特點和教材特點，讓學(xué)生擔當“小老師”的方式來進行復(fù)習(xí)。例如七上《歷史與社教科書中，各式各樣的圖像層出不窮。這充分體現(xiàn)了七年級上冊《歷史與社會》的一大特點“圖文并茂”，圖與文的密切互動。但教材中的圖，不再是“附圖”，而是具有意義的教材的重要組成部分，它承擔著一部分教學(xué)任務(wù)，由此可知七年級歷史與社會上冊教材中讀圖是很重要的，為了復(fù)習(xí)這塊內(nèi)容，教師把教材中的重要的一些圖分配給各學(xué)習(xí)小組，要求他們從圖中讀取有效信息，并進行整理，課堂內(nèi)派本組的匯報員上臺通過提問其他小組的同學(xué)，落實這部分復(fù)習(xí)內(nèi)容，上臺匯報的同學(xué)真正體驗當了一回教師，課堂的積極性被充分的調(diào)動起來，課后甚至有學(xué)生主動請纓爭當課堂的小老師。實踐證明學(xué)生對這種復(fù)習(xí)形式還是比較感興趣的。合作學(xué)習(xí)能為學(xué)生提供一個較為輕松和不受威脅的環(huán)境，學(xué)生不用擔心犯錯誤,復(fù)習(xí)興趣更高，使得學(xué)生成績不斷提高，有利于縮短兩極分化現(xiàn)象。可以說，小組合作為提高科學(xué)復(fù)習(xí)的有效性提供了重要途徑。四、課題實施存在的問題分組不科學(xué)。在日常的課堂教學(xué)中，最常見的小組合作學(xué)習(xí)形式是按前后座位自然分成四人小組，座位的編排往往又是按學(xué)生的高矮次序和男女生搭配而成的。這樣分組雖然開展小組活動簡便易行，但人員搭配不合理，不利于讓不同特質(zhì)、不同層次的學(xué)生進行優(yōu)化組合、優(yōu)勢互補、相互促進。規(guī)則不明。在課堂中，經(jīng)常出現(xiàn)這種現(xiàn)象，教師提出一個問題后立即讓學(xué)生討論，教室里馬上就會出現(xiàn)一片熱烈討論的場面。但只要稍加注意不難發(fā)現(xiàn)，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人同時搶著發(fā)言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發(fā)言，其他人一言不發(fā)，只是心不在焉地坐著；有的小組互相推辭，誰也不發(fā)言；有的小組借此機會閑聊、說笑或者干別的事。究其原因，主要是缺乏小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則，“沒有規(guī)矩不成方圓”。開展小組活動后常要以小組為單位進行全班性的匯報交流，但小組代表一站起來發(fā)言就是“我認為??”、“我覺得??”、“依我之見??”，往往不是代表本組意見，而是代表個人意見。教師對小組匯報的評價也常常是“你說得真好！”、“你的見解真不錯”。顯然，學(xué)生的不正確的發(fā)言方式是由教師的不科學(xué)的評價造成的。其主要問題表現(xiàn)在：一是偏重于對學(xué)生個體的評價，忽略了對學(xué)生所在小組集體的評價；二是偏重于對小組合作學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，忽略了對學(xué)習(xí)過程與方法的評價。教師很少對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、參與程度以及創(chuàng)新意識、實踐能力進行評價，特別是很少關(guān)注那些平時性格內(nèi)向、少言寡語的學(xué)生。這種不公正、不全面的評價極小組合作——探究式學(xué)習(xí)非常重要，但只有建立在個人努力的基礎(chǔ)上才能完成。在合作——探究學(xué)習(xí)之前要讓學(xué)生先獨立思考，有了自己的想法后再和同伴探究、交流、解決問題，這樣做就避免了只有好學(xué)生動口、動手，困難學(xué)生沒有獨立思考機會而直接從好學(xué)生中獲得信息的現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)要給學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生提供思考、進步的機會。五、解決對策教師在構(gòu)建合作小組時，應(yīng)注意結(jié)構(gòu)的合理性。分組應(yīng)遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，優(yōu)勢互補”的原則。教師應(yīng)按照學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質(zhì)、不同層次的學(xué)生進行優(yōu)化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學(xué)生。這樣分組不但有利于學(xué)生間的優(yōu)勢互補，相互促進，而且為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎(chǔ)。還有小組成員應(yīng)是動態(tài)的，可以是組間男女生的互換或流動，也可以是組間某些角色的互換或輪換，還可以按活動主題的需要讓學(xué)生進行自由組合。這不僅使學(xué)生有新鮮感，提高合作學(xué)習(xí)的興趣，而且還可以改變學(xué)生在小組中長期形成的地位，即有的學(xué)生始終處于控制地位，有的學(xué)生始終處于從屬地位，給每個學(xué)生提供發(fā)展的機會。建立一套有序的合作常規(guī)篇三：農(nóng)村初中小班化課堂教學(xué)設(shè)計研究結(jié)題報告“農(nóng)村初中小班化課堂教學(xué)設(shè)計研究”課題結(jié)題報告河西堡中心小學(xué)宗家莊學(xué)校 徐惠蘭一、課題的提出 我們現(xiàn)行的教育教學(xué)，盡管從多角度、多層面進行了一些有益的改革和探索，但始終沒有打破傳統(tǒng)教育教學(xué)的“緊箍”，仍存在著整齊劃一、千人一面的弊端，在很大程度上還束縛著學(xué)生的思維和個性的主動和諧發(fā)展。因此，在新一輪實驗研究過程中，對現(xiàn)行教育教學(xué)模式必須加以揚棄，既繼承又創(chuàng)新。積極實施個性化教育和民主化教育，注重人文素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這就要求我們在原有的實踐基礎(chǔ)上，不斷完善和創(chuàng)新課程結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)模式、教學(xué)評價模式及教育教學(xué)環(huán)境，從而既面向全體學(xué)生，又關(guān)注每個學(xué)生主動、和諧、健康地成長。為此我們緊密結(jié)合新課程的實施，提出開展小班化教學(xué)的課題研究。從已有的資料和信息可以發(fā)現(xiàn)：小班化教育在美國，其研究主要是從縮小班級規(guī)模，如何體現(xiàn)教育的公平性和大眾化方面，體現(xiàn)政府對教育的監(jiān)督和管理；在小班化課堂教學(xué)模式和設(shè)計方面則主要體現(xiàn)師生的互動和學(xué)生的實踐。在我國小班化教育較為發(fā)達的上海，除側(cè)重于班級規(guī)模的縮小外，還重點研究了小班化教育中，教學(xué)流程管理、教學(xué)環(huán)境設(shè)置、興趣愛好培養(yǎng)、現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用等問題。這些前人的研究極大地豐富了小班化教育的理論，也積累了某些方面的優(yōu)秀經(jīng)驗。但是作為我們農(nóng)村初中，如何在小班化教育過程中通過課堂教學(xué)設(shè)計改變教師教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、如何影響師生關(guān)系、課堂教學(xué)設(shè)計對小班教學(xué)質(zhì)量和教師素質(zhì)有何影響等沒有進行專門的研究和系統(tǒng)的總結(jié)。所以本課題的研究，旨在進一步豐富小班化教育教學(xué)的理論，著重在小班化教學(xué)的實踐層面上進行探討和實踐，促進學(xué)生的的發(fā)展，全面提高教學(xué)質(zhì)量，增強辦學(xué)效益。經(jīng)我校徐惠蘭同志申報，并于2009年3月起開始“農(nóng)村初中小班化課堂教學(xué)設(shè)計研究”研究。本課題研究參與的老師共6人，研究對象共涉及3個年級（7—9年級），主要以語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科的教學(xué)設(shè)計為主，逐步向其他學(xué)科過渡，到目前為止已進入了結(jié)題階段。三、研究的內(nèi)容、目的和意義（一）本課題研究的內(nèi)容小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計對教師教學(xué)行為的影響。小班化課堂教學(xué)要求教師在教學(xué)設(shè)計時要充分把握學(xué)情，全面分析學(xué)生的知識基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)，在課堂教學(xué)過程的設(shè)計中，把學(xué)生放在主體地位，一切從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，教師的教學(xué)行為是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，也就是教師的角色地位要發(fā)生變化，讓學(xué)生成為課堂的主人，教師主要起指導(dǎo)者、幫助者和咨詢者的作用。小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計對師生關(guān)系和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響。（1）小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計中，突出了分層教學(xué)，體現(xiàn)了因材施教的思想。（2）小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計中，對學(xué)生向教師提問，質(zhì)疑的要求頻率增加了，教學(xué)中生生和師生對話機會增加了。小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計的研究對教學(xué)質(zhì)量提升的影響。小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計對教師素質(zhì)的影響。（1）小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計對教師教學(xué)能力的影響。（2）小班化課堂教學(xué)設(shè)計對教師教研能力的影響。（三）本課題研究的意義和目的該課題研究的目的為：通過小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計的研究提升教師的教育教學(xué)水平。課堂教學(xué)的前端設(shè)計是教學(xué)有效性的前提保證，是教師素質(zhì)的體現(xiàn)。通過小班化教育課堂教學(xué)設(shè)計研究，可豐富教師的教育理論知識，可在互相學(xué)習(xí)的過程中，取長補短，在充分把握學(xué)情的前提下，使教師的課堂教學(xué)設(shè)計更具科學(xué)性、實用性與藝術(shù)性，從而體現(xiàn)教育的科學(xué)藝術(shù)化。小班化課堂教學(xué)設(shè)計的研究使教育更加順應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的需要?，F(xiàn)代教育提倡素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育，而素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的重要途徑就是課堂教學(xué)。要使課堂教學(xué)中的素質(zhì)教育創(chuàng)新教育落到實處，除了制度保證、教師素質(zhì)外，還需要一定的外在組織形式，而小班化課堂教學(xué)設(shè)計則能兼顧這一點，它將比大班（班級人數(shù)多的班）有更好的效果。小班化課堂教學(xué)設(shè)計可以發(fā)展和豐富“因材施教”的教育思想原則，體現(xiàn)教