【文章內容簡介】 識，我們備課組先進行了理論學習。教學互動理論所謂互動，基本上有三種互動的方式，即生生互動、師生互動和師師互動。合作學習理論認為課堂是一種復合型的教學活動，有單向型、雙向型、多向型和成員型（是一種視教學為師生平等的互動關系的教學活動），這是合作學習對“教學是一種雙邊活動”這種教學觀的拓展。有關專家認為：僅僅持“教學是一種雙邊活動”這一觀點來認識教學過程是不夠的，過于簡單化?！盎印笔呛献鲗W習教學思想的最主要思想。通過對合作學習的心理學研究表明，在合作學習過程中，具有明顯的積極互賴，即指積極的相互依存關系，個人與集體息息相關，只有集體成功自己才成功，因此，這種互動是一種積極的相互依賴的活動。主體性教育理論 主體教育理論是自20世紀90年代以來在我國掀起的教育學理論。它認為人的主體性是人的自然性和社會性的最本質的特征。培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性，說到底就是要通過啟發(fā)、引導受教育者的教育需求，創(chuàng)造和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把受教育者培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。建構主義學習理論建構主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程。首先，學習是以學生已有的知識和經驗為基礎，通過個體與環(huán)境的相互作用（同化和順應）而實現(xiàn)的意義建構過程；其次，事物的意義不能獨立于主體而存在，新知識必須經過學生自己的思考、理解和應用，然后納入他的現(xiàn)有的知識結構中生成新的知識結構；建構主義還認為，在教學過程中教師只是學生意義建構的幫助者而非知識的灌輸者，教師要構建有效的、平等的師生對話和生生對話的課堂氛圍，實行協(xié)作學習開發(fā)學生差異資源，改善課堂教學評價體系，實現(xiàn)學生在最近發(fā)展區(qū)內個性的發(fā)展和對知識的主動意義建構。合作學習理論 合作教學理論認為每個學生由于發(fā)展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識深刻上的差異，而這種差異正是學生間可以進行交往與合作學習的前題?！爸挥性谟薪煌?、有知識和經驗存在差異的人的場合，才會有教學的出現(xiàn)”。合作學習的優(yōu)越性體現(xiàn)在：首先合作學習能夠促進學生間在學習上的互相幫助、共同進步。在合作學習中，小組交流與合作學習為學生學習提供了寬松和充分的學習環(huán)境，使學生懼怕說錯的心理壓力大大減輕，發(fā)言機會肯定多于全班交流。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，這樣，學習者可以取長補短，學習者群體（包括教師和學生）的思維與智慧可成為整個群體所共享；其次，合作學習還能激勵學生個體發(fā)揮出自己的最高水平。在合作學習時，學生要展示自己的觀點，試圖說服別人，在這種心理驅使下，對知識的鉆研就更加深刻。在表述自己觀點的過程中，會使新舊知識更加融合，從而擴大了知識的應用層面。同時，學生還會通過別人的觀點來修正自己的觀點，這種認知的重建，促進了深層次的思維；另外，合作學習更有利于促進學生智力、能力和社會情感的和諧發(fā)展。同學們在朝夕相處的共同學習與交往中，增進了彼此間的感情，培養(yǎng)了彼此間的合作與協(xié)作精神，有助于消除學生間的隔閡、歧視和泠漠，因此合作學習的過程不僅直接作用于學生的認知發(fā)展，并且還通過情意因素促進學生認知的發(fā)展以及非認知品質。（二）實際操作新授課第一：課前“四人小組”的預習檢查?，F(xiàn)在學校推行任務單制度，要求每節(jié)課預習，有任務就要有檢查，否則學生不會真正的進行自主學習。為了更好的督促學生和提高他們自我管理的意識，每次上課前的2分鐘，由四人小組組內進行學案的檢查，然后反饋給老師。第二：在新授課的課堂中，我們教師在課堂中積極調動學生的學習興趣，多引導學生互助學習，采用1對1挑戰(zhàn)、1+1共同體的形式、小組合作討論的形式等。1+1共同體的形式，也就是兵教兵的形式。上學期學生學習的內容是地理知識，相對來說，比較難，如果所有的問題都由教師解答，這樣課堂的效率會很低，教師照顧的面也不夠廣，因此我們采取1+1共同體的形式來進行，取得了良好的效果。比如，在學習《大洲和大洋》這一課的時候，由于一些學生的讀圖能力較差，找蘇伊士運河、馬六甲海峽等這些重要的水道時，總是很不明確在什么地方，這個時候我們就運用1+1共同體來完成，同桌之間或互助共同體在《世界地形圖》上相互指認，這樣不僅能夠讓學生再一次熟悉地圖，還讓哪些找不到的同學得到了幫助，還學習到方法，可以說是一舉三得。小組合作討論，是我們在教學中經常采用的學習方式。課堂討論是一個讓學生各抒己見、集思廣益、互相啟發(fā)、取長補短、形成共識，使問題逐步得以解決的課堂教學過程，經過討論的問題，學生往往經久難忘，而且能夠更深入地思考，同時使其在自學階段獲得的正確認識得到鞏固。經過預習自學環(huán)節(jié)，學生與教材已經有了基本“對話”，教師根據(jù)學生對知識的掌握，適時推出導學案中“探討與提高”題目，組織學生開展討論，這樣，學生在小組內相互交流，相互合作，共同探討。比如：在《信用是金》這一節(jié)課中，老師主要設計了兩個小組合作活動：一個是讓四人小組課前收集關于誠信的資料，并對資料進行分析、設計問題，在課堂中展示，這不僅培養(yǎng)了學生收集、篩選資料的能力，而且調動了學生學習的積極性，使學生真正成為課堂的小主人；一個是小組合作討論美的紫砂煲事件，為了讓學生小組討論具有實效性，規(guī)定一個合作小組只討論一道題，避免了課堂走過場，能讓學生交流、討論充分，易于參與到課堂當中。復習課。期末階段的復習工作是緊張收獲的季節(jié)。期末考試是學生一個學年的辛勤汗水將在此得以體現(xiàn)。那么怎樣打好這一仗呢？過分的強壓與死記硬背是行不通的！復習課在傳統(tǒng)上都是由教師把所要復習的內容重新講一遍，然后再做相應的練習。這樣的課堂，學生完全是被動地接受，對學生來說，復習課是非?？菰锓ξ兜模蕪土曅实拖?，后進生基礎知識仍然存在漏洞，優(yōu)等生對知識的綜合運用沒有得到的提高，這樣的課堂，不僅學生沒興趣，連老師也感到索然無味。合作學習就給復習課堂注入一股清新的空氣。比如，期末復習的時候我們運用1對1挑戰(zhàn)的形式，主要是學生考學生的方式，這種形式極大激發(fā)了學生的表現(xiàn)欲望，學生的積極性高。在這學期的期末復習階段，在上課階段以挑戰(zhàn)的方式來進行比賽，比如在翻書、知識點問答等方面。因為以學生的關注點來考察學生，學生用自己易錯的題來考察對方，不僅考察了另一個學生的知識的掌握情況，同時自己再一次加深了對知識的鞏固。在上學期的期末階段，我們平行班在復習課中采用由學生四人小組合作復習課堂知識點，復習內容由教師課前通知，要求小組的每個成員分別做好準備，學生在課堂上分別進行知識點介紹、題目作答、學生疑難點解答等，讓學生充分參與到課堂中。極速班根據(jù)班級特點和教材特點，讓學生擔當“小老師”的方式來進行復習。例如七上《歷史與社教科書中，各式各樣的圖像層出不窮。這充分體現(xiàn)了七年級上冊《歷史與社會》的一大特點“圖文并茂”，圖與文的密切互動。但教材中的圖，不再是“附圖”，而是具有意義的教材的重要組成部分，它承擔著一部分教學任務，由此可知七年級歷史與社會上冊教材中讀圖是很重要的，為了復習這塊內容，教師把教材中的重要的一些圖分配給各學習小組，要求他們從圖中讀取有效信息，并進行整理，課堂內派本組的匯報員上臺通過提問其他小組的同學，落實這部分復習內容，上臺匯報的同學真正體驗當了一回教師，課堂的積極性被充分的調動起來，課后甚至有學生主動請纓爭當課堂的小老師。實踐證明學生對這種復習形式還是比較感興趣的。合作學習能為學生提供一個較為輕松和不受威脅的環(huán)境，學生不用擔心犯錯誤,復習興趣更高，使得學生成績不斷提高，有利于縮短兩極分化現(xiàn)象。可以說，小組合作為提高科學復習的有效性提供了重要途徑。四、課題實施存在的問題分組不科學。在日常的課堂教學中，最常見的小組合作學習形式是按前后座位自然分成四人小組，座位的編排往往又是按學生的高矮次序和男女生搭配而成的。這樣分組雖然開展小組活動簡便易行，但人員搭配不合理，不利于讓不同特質、不同層次的學生進行優(yōu)化組合、優(yōu)勢互補、相互促進。規(guī)則不明。在課堂中，經常出現(xiàn)這種現(xiàn)象，教師提出一個問題后立即讓學生討論，教室里馬上就會出現(xiàn)一片熱烈討論的場面。但只要稍加注意不難發(fā)現(xiàn)，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人同時搶著發(fā)言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發(fā)言，其他人一言不發(fā)，只是心不在焉地坐著；有的小組互相推辭，誰也不發(fā)言；有的小組借此機會閑聊、說笑或者干別的事。究其原因，主要是缺乏小組合作學習的規(guī)則，“沒有規(guī)矩不成方圓”。開展小組活動后常要以小組為單位進行全班性的匯報交流，但小組代表一站起來發(fā)言就是“我認為??”、“我覺得??”、“依我之見??”，往往不是代表本組意見，而是代表個人意見。教師對小組匯報的評價也常常是“你說得真好！”、“你的見解真不錯”。顯然，學生的不正確的發(fā)言方式是由教師的不科學的評價造成的。其主要問題表現(xiàn)在：一是偏重于對學生個體的評價，忽略了對學生所在小組集體的評價；二是偏重于對小組合作學習結果的評價，忽略了對學習過程與方法的評價。教師很少對學生的學習態(tài)度、學習習慣、參與程度以及創(chuàng)新意識、實踐能力進行評價，特別是很少關注那些平時性格內向、少言寡語的學生。這種不公正、不全面的評價極小組合作——探究式學習非常重要，但只有建立在個人努力的基礎上才能完成。在合作——探究學習之前要讓學生先獨立思考，有了自己的想法后再和同伴探究、交流、解決問題，這樣做就避免了只有好學生動口、動手，困難學生沒有獨立思考機會而直接從好學生中獲得信息的現(xiàn)象。合作學習要給學習有困難的學生提供思考、進步的機會。五、解決對策教師在構建合作小組時，應注意結構的合理性。分組應遵循“組間同質，組內異質，優(yōu)勢互補”的原則。教師應按照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優(yōu)化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。這樣分組不但有利于學生間的優(yōu)勢互補，相互促進，而且為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎。還有小組成員應是動態(tài)的，可以是組間男女生的互換或流動，也可以是組間某些角色的互換或輪換，還可以按活動主題的需要讓學生進行自由組合。這不僅使學生有新鮮感，提高合作學習的興趣，而且還可以改變學生在小組中長期形成的地位，即有的學生始終處于控制地位，有的學生始終處于從屬地位，給每個學生提供發(fā)展的機會。建立一套有序的合作常規(guī)篇三：農村初中小班化課堂教學設計研究結題報告“農村初中小班化課堂教學設計研究”課題結題報告河西堡中心小學宗家莊學校 徐惠蘭一、課題的提出 我們現(xiàn)行的教育教學，盡管從多角度、多層面進行了一些有益的改革和探索，但始終沒有打破傳統(tǒng)教育教學的“緊箍”，仍存在著整齊劃一、千人一面的弊端，在很大程度上還束縛著學生的思維和個性的主動和諧發(fā)展。因此，在新一輪實驗研究過程中，對現(xiàn)行教育教學模式必須加以揚棄，既繼承又創(chuàng)新。積極實施個性化教育和民主化教育，注重人文素質和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這就要求我們在原有的實踐基礎上，不斷完善和創(chuàng)新課程結構、課堂教學模式、教學評價模式及教育教學環(huán)境，從而既面向全體學生，又關注每個學生主動、和諧、健康地成長。為此我們緊密結合新課程的實施，提出開展小班化教學的課題研究。從已有的資料和信息可以發(fā)現(xiàn)：小班化教育在美國，其研究主要是從縮小班級規(guī)模，如何體現(xiàn)教育的公平性和大眾化方面，體現(xiàn)政府對教育的監(jiān)督和管理；在小班化課堂教學模式和設計方面則主要體現(xiàn)師生的互動和學生的實踐。在我國小班化教育較為發(fā)達的上海，除側重于班級規(guī)模的縮小外，還重點研究了小班化教育中，教學流程管理、教學環(huán)境設置、興趣愛好培養(yǎng)、現(xiàn)代信息技術的應用等問題。這些前人的研究極大地豐富了小班化教育的理論，也積累了某些方面的優(yōu)秀經驗。但是作為我們農村初中，如何在小班化教育過程中通過課堂教學設計改變教師教學行為和學生的學習方式、如何影響師生關系、課堂教學設計對小班教學質量和教師素質有何影響等沒有進行專門的研究和系統(tǒng)的總結。所以本課題的研究，旨在進一步豐富小班化教育教學的理論，著重在小班化教學的實踐層面上進行探討和實踐，促進學生的的發(fā)展，全面提高教學質量，增強辦學效益。經我校徐惠蘭同志申報，并于2009年3月起開始“農村初中小班化課堂教學設計研究”研究。本課題研究參與的老師共6人，研究對象共涉及3個年級（7—9年級），主要以語文、數(shù)學、外語等學科的教學設計為主，逐步向其他學科過渡，到目前為止已進入了結題階段。三、研究的內容、目的和意義（一）本課題研究的內容小班化教育課堂教學設計對教師教學行為的影響。小班化課堂教學要求教師在教學設計時要充分把握學情，全面分析學生的知識基礎、能力基礎，在課堂教學過程的設計中，把學生放在主體地位，一切從學生的發(fā)展出發(fā)，教師的教學行為是為學生的發(fā)展服務的，也就是教師的角色地位要發(fā)生變化，讓學生成為課堂的主人，教師主要起指導者、幫助者和咨詢者的作用。小班化教育課堂教學設計對師生關系和學生學習方式的影響。（1）小班化教育課堂教學設計中，突出了分層教學，體現(xiàn)了因材施教的思想。（2）小班化教育課堂教學設計中，對學生向教師提問，質疑的要求頻率增加了，教學中生生和師生對話機會增加了。小班化教育課堂教學設計的研究對教學質量提升的影響。小班化教育課堂教學設計對教師素質的影響。（1）小班化教育課堂教學設計對教師教學能力的影響。（2）小班化課堂教學設計對教師教研能力的影響。（三）本課題研究的意義和目的該課題研究的目的為：通過小班化教育課堂教學設計的研究提升教師的教育教學水平。課堂教學的前端設計是教學有效性的前提保證，是教師素質的體現(xiàn)。通過小班化教育課堂教學設計研究，可豐富教師的教育理論知識，可在互相學習的過程中，取長補短，在充分把握學情的前提下，使教師的課堂教學設計更具科學性、實用性與藝術性，從而體現(xiàn)教育的科學藝術化。小班化課堂教學設計的研究使教育更加順應現(xiàn)代教育發(fā)展的需要?，F(xiàn)代教育提倡素質教育和創(chuàng)新教育，而素質教育和創(chuàng)新教育的重要途徑就是課堂教學。要使課堂教學中的素質教育創(chuàng)新教育落到實處，除了制度保證、教師素質外，還需要一定的外在組織形式，而小班化課堂教學設計則能兼顧這一點，它將比大班（班級人數(shù)多的班）有更好的效果。小班化課堂教學設計可以發(fā)展和豐富“因材施教”的教育思想原則，體現(xiàn)教