【文章內(nèi)容簡介】 主義的威脅”，指出了教育在維護(hù)社會穩(wěn)定，創(chuàng)立公共的價值觀念等方面所具有的重要作用。在《教育與自由》一書中，科南特又強(qiáng)調(diào)說：“必須把教育看成是一個社會的過程，它在每個國家都是與當(dāng)時的政治局面，與國家的 社會、國家的理想分不開的?！痹凇吨R的堡壘》一書中，科南特分析了美國所面臨的國際國內(nèi)形勢。他一再強(qiáng)調(diào)，時代變了，指出“美國人今天所面臨的新情況不同于10年或20年以前了”；而且還預(yù)見到60年代與30年代將不是程度上而是性質(zhì)上的差別。因此，他特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)該充分認(rèn)識“這個時代改變了的地理情況對美國教育的重要意義”。他對當(dāng)時美國教育沒有培養(yǎng)“足夠的人適當(dāng)?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國防設(shè)施”而憂心忡忡。他指出美國的教育傳統(tǒng)必須改革“以對付20世紀(jì)中葉這個縮小了的地球，即我們新世界的挑戰(zhàn)”。科南特認(rèn)為教育改革的目的就是要使“我們的中小學(xué)、學(xué)院和大學(xué)”意識到“我們是自由國家公認(rèn)的領(lǐng)袖”和“自由國家反對蘇聯(lián)的意識形態(tài)的斗爭中，我們是主要的保衛(wèi)者”的重大責(zé)任。他的意思就是強(qiáng)調(diào)美國教育對外要發(fā)揮作為美蘇爭霸工具的作用?？颇咸貥O力主張對美國“未來的公民進(jìn)行美國民主生活教育”，使學(xué)生認(rèn)識清楚所謂美國的民主原則。他力圖通過公民教育來增強(qiáng)未來公民對美國社會的信心，創(chuàng)立“公共的”社會價值觀，以抗衡來自社會主義國家的影響。在科南特看來，普通教育正是使年輕一代樹立這種信念的最佳途徑。因此，他呼吁，在這樣一個“分裂的世界”上和處于這樣一個“核武器時代”，美國應(yīng)該通過教育改革使“各級各類學(xué)校更多地關(guān)心國際事務(wù)”，以“筑起知識的堡壘”。綜上所述，可見科南特致力于美國教育改革的出發(fā)點(diǎn)和實(shí)質(zhì)，就是為了維護(hù)美國壟斷資產(chǎn)階級對國內(nèi)的統(tǒng)治和美國在世界上的霸主地位。二、主張加強(qiáng)智育和提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)科南特對當(dāng)時美國的普通學(xué)校在進(jìn)步主義教育思想的影響下長期偏重實(shí)用知識和能力，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和對生活的適應(yīng)，忽略系統(tǒng)科學(xué)文化知識的教育感到很不滿意，他主張要加強(qiáng)智育，提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。早在1952年，科南特在《現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代人)一書中，他分析了現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，提出了要加強(qiáng)智力訓(xùn)練來培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)和工業(yè)需要的現(xiàn)代人的必要性。在《知識的堡壘》一書中，科南特為“近年來對于我們不能培養(yǎng)出足夠數(shù)量的科學(xué)家和工程師”而憂慮。他指出其中的重要原因是“中小學(xué)準(zhǔn)備不足(特別在數(shù)學(xué)方面)”，以致“很多過去懷有成為科學(xué)家的雄心壯志的大學(xué)生，一旦碰到大學(xué)一年級的物理、化學(xué)和數(shù)學(xué)的困難就放棄了”。他指責(zé)當(dāng)時“中小學(xué)和學(xué)院里大量時間是被浪費(fèi)了”。他認(rèn)為青年時期是發(fā)展?jié)撛谀芰Φ淖罴褧r期，“這個時期浪費(fèi)的時間越多，美國的未來就將越差，肩負(fù)新的世界情況交給我們的負(fù)擔(dān)的能力就將越小?！笨颇咸仡A(yù)見到“在美，國將來的課程中，外語教學(xué)的地位，像歷史教學(xué)的地位一樣，將和過去很不相同”。他認(rèn)為這種改變將不再使學(xué)校生活更輕松，因?yàn)椤懊绹谝粋€縮小了的地球上的新地位交給我們大家新的 負(fù)擔(dān)，包括我們所有的青年”。由此可見，科南特認(rèn)識到加強(qiáng)智育訓(xùn)練和恢復(fù)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)適應(yīng)新形勢青年的必要性。在科南特的影響下，1961年全國教育協(xié)會政策委員會通過了一項科南特這一主張可謂把握了時代的脈搏，切中了科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的新要求——深廣的科學(xué)文化基礎(chǔ)，較高的理智力和應(yīng)變能力。三、主張加強(qiáng)天才教育早在1950年，科南特就曾參與美國全國教育協(xié)會教育政策委員會編寫的一本題為《天才兒童教育》的小冊子。在該書的前言中他指出，“學(xué)生中的天才是太被忽視了”，強(qiáng)調(diào)為利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源，中小學(xué)和學(xué)院對天才學(xué)生的教育必須特別加以注意。在《知識的堡壘》一書中，他又一再指出“沒有足夠的人適當(dāng)?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國防設(shè)施”的后果；肯定了“加強(qiáng)對天才兒童教育改革的必要”。科南特對天才兒童教育的觀點(diǎn)就是：“沒有一個人期望大部分學(xué)齡兒童會演奏一種樂器，但是幾乎人人都希望鼓勵有音樂天才的兒童發(fā)展他們的才能，我們對音樂的態(tài)度，可以作為我們美國人對我們具有語文或數(shù)學(xué)天才的青年教育應(yīng)該有的態(tài)度和榜樣?！痹凇督袢彰绹袑W(xué)》中，科南特再次提出了其天才教育的思想，認(rèn)為這是加強(qiáng)國力，適應(yīng)當(dāng)今世界激勵競爭的需要。實(shí)行天才教育的首要任務(wù)就在于“把那些具有一般數(shù)學(xué)才能以上的男孩和女孩在比較幼年的時期就鑒別出來”。因此，科南特提出，鑒別天才要從七八年級或更早的時候開始。他認(rèn)為具有高度天賦的學(xué)生只占學(xué)生總數(shù)的3％。因此，也應(yīng)對這些學(xué)生特別關(guān)注，強(qiáng)調(diào)要對他們作出某種特殊的安排，包括：為他們指定教師，編成特殊班級進(jìn)行教學(xué)，在中學(xué)高年級開設(shè)大學(xué)選修課程等。為了有利于天才學(xué)生脫穎而出，科南特建議大學(xué)用一個或若干領(lǐng)域的“專精程度的修習(xí)”代替當(dāng)時的“主修”和“副修”。他認(rèn)為只有通過“精深教育”，這些學(xué)生才能對這一門學(xué)科得到有連貫性的全貌，得到關(guān)于知識廣闊范圍的鳥瞰，從而感受到訓(xùn)練素質(zhì)的銳利鋒芒，并能滿意地顯露出學(xué)者的思想習(xí)慣。此外，科南特還提出了衡量一所中學(xué)的天才教育的三條標(biāo)準(zhǔn)：一是在整個中學(xué)高年級(九至十二年級)，必須激發(fā)學(xué)生的理智好奇心和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生以充滿科學(xué)探索的熱情進(jìn)入學(xué)院，繼續(xù)學(xué)習(xí)；二是引導(dǎo)學(xué)生把理性分析、價值觀念及解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題三者結(jié)合起來；三是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)工作習(xí)慣，尤其是培養(yǎng)他們從事艱苦的腦力勞動和科學(xué)探索所必需的能力與態(tài)度。在科南特看來，學(xué)校要做好鼓勵學(xué)生“競賽精神”的工作，教師則要做好“鑒別”和“發(fā)現(xiàn)”優(yōu)秀者的工作。針對二戰(zhàn)后美國中學(xué)長期忽視學(xué)術(shù)教育，學(xué)業(yè)水準(zhǔn)低下的局面，科南特主張加強(qiáng)智育和提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)天才教育，要求學(xué)校鑒別出有學(xué)術(shù)能力的理智尖子，并對他們加以精心培養(yǎng)，主要是出于以下兩方面考慮的：一方面，作為政治家，他清醒地認(rèn)識到當(dāng)今世界美蘇兩國之間競爭的實(shí)質(zhì)乃是科技和人才的競爭。因此，他認(rèn)為中小學(xué)和學(xué)院必須提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)天才教育，以最大限度地利用每一代豐富的人才資源。另一方面，作為科學(xué)家，科南特也敏銳地注意到，二戰(zhàn)后美國大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展對高科技專門人才的渴求。因此，他強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，推行天才教育以培養(yǎng)優(yōu)秀人才來滿足需求?？颇咸氐倪@些思想主張應(yīng)該說是切中時代的脈搏，符合美國朝野對美國教育的期望，因而也受到人們的重視。從教育理論的發(fā)展上看，二戰(zhàn)后，進(jìn)步主義的教育思想備受指責(zé)，其勢力也逐漸衰落，以要素主義為核心的保守主義教育思潮興起。保守派認(rèn)為美國學(xué)校教育的落后已經(jīng)危及國力和民主體制，極力要求把科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語、歷史等學(xué)術(shù)科目作為課程的核心，加強(qiáng)理智訓(xùn)練，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)掘天才學(xué)生?？颇咸厣钍芤刂髁x思想的影響，其教育改革思想也鮮明地體現(xiàn)了要素主義教育哲學(xué)的基本特征，是當(dāng)時保守主義教育思潮的一個重要組成部分。要素主義教育的理論和實(shí)踐要素主義(Essentialism)教育是美國二三十年代為彌補(bǔ)進(jìn)步主義教育的缺陷而出現(xiàn)的一種教育理論。1938年2月，要素主義教育的主要代表巴格萊(WilliamChandlerBagley，1874—1946)在大西洋城與美國一些教育家成立了“要素主義者促進(jìn)美國教育委員會”，提出了一個“要素主義者的綱領(lǐng)”。要素主義者明確主張教育上存在“共同的、不變的文化要素”，教育的基本功能就是保衛(wèi)和加強(qiáng)這些文化要素，使之不斷地生存下去。美國從二三十年代一直到五六十年代和80年代，要素主義教育思想實(shí)際上占著統(tǒng)治地位，其中的主要代表人物還有科南特(JamesB．Conant，1893—1978)，貝斯特(ArthuzE．Bestor，1908一)和里科弗(H．G．Rickover，1900一)等人。二三十年代，美國正處于非常危急的關(guān)頭。經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)和工人運(yùn)動的高漲以及民主力量的加強(qiáng)，使美國統(tǒng)治者們憂心忡忡，努力設(shè)法尋求和采納各種專門的指導(dǎo)來解決這些社會和經(jīng)濟(jì)的問題。巴格萊等人認(rèn)真分析了進(jìn)步主義教育運(yùn)動所產(chǎn)生的問題，驚呼“美國教育竟然意外地軟弱無能，這是特別不幸的”。要素主義者正是為了挽救美國社會的危機(jī)而提出他們的教育主張的。從理論基礎(chǔ)上看，要素主義是一種保守主義。它承認(rèn)人類不斷延續(xù)的客觀真理，教育就是傳遞這些真理的藝術(shù)；它強(qiáng)調(diào)人的智慧要素的發(fā)現(xiàn)、加強(qiáng)和訓(xùn)練，認(rèn)為人能夠認(rèn)識真理，必須獲得知識，人的認(rèn)識過程就是理性的過程、智力訓(xùn)練的過程；它注意培養(yǎng)人對社會的理解力，使人善于發(fā)現(xiàn)和加強(qiáng)社會生活 中人與人之間的協(xié)作關(guān)系。簡而言之，要素主義者強(qiáng)調(diào)人類文化遺產(chǎn)的價值，強(qiáng)調(diào)傳遞人類文化經(jīng)驗(yàn)的意義，強(qiáng)調(diào)把新生的個體培養(yǎng)成掌握人類文化遺產(chǎn)的人才。要素主義的教育觀點(diǎn)大致包括以下幾個方面。第一，教育的目標(biāo)就是傳遞人類文化遺產(chǎn)的基本要素和幫助個體進(jìn)行為實(shí)現(xiàn)其身心發(fā)展所必須的智力訓(xùn)練。它不是作為直接的功利或機(jī)能來考慮，而是作為道德和智慧來考慮。它要求學(xué)校加強(qiáng)知識的傳遞，同時伴隨智力的訓(xùn)練。第二，教育的本質(zhì)就是使兒童掌握基本的文化要素。它要求學(xué)校給學(xué)生提供大量的教材，對課程作周密的安排。課程內(nèi)容應(yīng)包括關(guān)于發(fā)展人的能力和養(yǎng)成有理性的習(xí)慣的各種要素。各門課程的基本教材必須可靠和系統(tǒng)。第三，教育的任務(wù)就是有效地給下一代傳遞必要的、基本的教材和技能以及有價值的東西。它要求學(xué)校的教師應(yīng)受充分的智慧訓(xùn)練——包括教材的掌握和責(zé)任心的培養(yǎng)。它要求教師應(yīng)當(dāng)教學(xué)生用智慧的方法對付當(dāng)代復(fù)雜而變動的各種社會問題。存在主義教育的理論和實(shí)踐存在主義(Existentialism)于第一次世界大戰(zhàn)以后開始流行歐洲。第二次世界大戰(zhàn)以后，隨著資本主義危機(jī)的加深，存在主義從英、法傳到美、日等國家，成了比較時髦的一個哲學(xué)流派。但是，它的思想觀點(diǎn)和理論基礎(chǔ)出現(xiàn)在19世紀(jì)。丹麥的基督教哲學(xué)家梭倫克爾愷郭爾(SorenKierkegaard，18131856)和德國無神論者費(fèi)雷德里希尼采(FriedrichNietzsche，1844一1900)就曾經(jīng)在他們的著作和教學(xué)中講到了指導(dǎo)人類生活之內(nèi)心自由的哲學(xué)原理。他們反對當(dāng)代基督教哲學(xué)和主要由黑格爾等所代表的傳統(tǒng)哲學(xué)。存在主義者試圖系統(tǒng)地應(yīng)用他們的哲學(xué)于教育，其中也包含著對教育的看法。主要代表人物有德國的海德格爾(MartinHeidegger，1889一)、法國的馬塞爾(GabrielMarcel，1889一)和薩特(JeanPaulSartre，1905 —1983)，以及奧地利的布貝爾(MartinBuber，1876—1965)等。存在主義者認(rèn)為，物質(zhì)的宇宙，也就是人類以外的世界，既無意義也無目的。人類在宇宙中的作為，只應(yīng)歸功于他本身的存在，不應(yīng)歸功于自然。唯有人的存在，才是至高無尚的，“主觀性”是“唯一原理”。同時，在個人的發(fā)展中“存在先于本質(zhì)”，即人的存在或者純粹的自我意識決定人的本質(zhì)。這就是說，人的本質(zhì)不是決定于客觀存在，而是決定于人的主觀性。薩特說，“人只是到后來才成為某種樣子的，而且是他自己要把他造成他所要造成的樣子”?！叭?，除了他把自己造成自己的樣子以外，什么也不是”。顯然，存在主義也是一種典型的主觀唯心主義。在真理論上，存在主義者否認(rèn)客觀真理。他們認(rèn)為，真理不只是所有的人 所共有的主觀印象的集合，而且是僅僅代表某一具體的人的生活中獨(dú)特的東西。人們追求真理所必須注意的是自己的情感、情境和靈魂。它只須通過人和人本身的存在來進(jìn)行。知識是人所經(jīng)驗(yàn)的東西，它之所以重要，并不是由于它本身，而是由于它為人體驗(yàn)到它的需要，并能幫助人取得自由。存在主義者從他們對宇宙和真理的看法引伸出他們的人生哲學(xué)。他們所關(guān)心的是在生活中所體驗(yàn)的實(shí)在，以及其中的情緒狀態(tài)。他們認(rèn)為，人生是生與死、樂與悲的混合物，而死亡是人生最重要的事情。生活總是包含著冒險的壯舉——要么是生命的吸引，要么是毀滅的誘惑。沒有痛苦就沒有幸福，沒有極悲就沒有極樂。一個人只有真正領(lǐng)會必定死亡的結(jié)局，他才會在死亡來到之前，“作為一個自由的人而充分地生活”，按照自己的意志選擇自己的生活道路和 塑造自己的性格特點(diǎn)。存在主義的這些觀點(diǎn)就是存在主義教育的出發(fā)點(diǎn)和思想基礎(chǔ)。以促進(jìn)個性“自我完成”為教育的主要目的存在主義者對于傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的教育都持批判的態(tài)度，認(rèn)為迄今的學(xué)校都不把兒童真正作為一個人來進(jìn)行教育，而總是把兒童當(dāng)作集體的成員看待。他們認(rèn)為，集體經(jīng)常受一個或兩個人或少數(shù)人的控制，會壓抑個人能力的自由表現(xiàn)，會剪去進(jìn)度較快的成員的雙翼，會阻礙進(jìn)度較慢的成員的發(fā)展。他們甚至認(rèn)為，實(shí)用主義教育也還是引導(dǎo)學(xué)生力求使自己適應(yīng)集體伙伴的方式而不是使學(xué)生真正獨(dú)行其事的教育，這樣的學(xué)校教育仍然贊賞集體的成就高于個人的成就，傾向于把團(tuán)體學(xué)習(xí)抬高到個人努力之上。當(dāng)然，存在主義者并不完全排斥集體教學(xué)，但是堅決反對教育的目的首先是為了教育個人而提高一個班級或一個集體的標(biāo)準(zhǔn)，使個人接受和服從集體的標(biāo)準(zhǔn)，而主張教育的首要目的在于激發(fā)集體內(nèi)各個人的發(fā)展，使個人能利用集體，以求取得其個人自身的完成。存在主義者宣稱，今日教育哲學(xué)所提出的一個真正動人的使命就是對“個人自由和獨(dú)特性的堅決肯定”。布貝爾曾經(jīng)說：“名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育。”教育者的最重大任務(wù)就在于幫助塑造人的品格。但是這種品格教育主要不是依靠教師和別人，而是依靠“自我發(fā)現(xiàn)”、“自我創(chuàng)造”而完成的。通過品格教育，自由和特創(chuàng)的個性便可形成。在品格教育方面，存在主義者提出了一系列的觀點(diǎn)和措施。(1)重在發(fā)展個人的意識。存在主義者強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)使一個人從出生，到進(jìn)入存在境界，到生長和死亡，逐漸地意識到自己的存在，充分而自由地表現(xiàn)其人的性格。其中，特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)關(guān)于死亡的觀念——要真正可靠地生活下去就要隨時領(lǐng)會到死亡，應(yīng)當(dāng)把每一項選擇都看做好比是最后的選擇。存在主義者認(rèn)為，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)取消像是與年輕人無關(guān)的死亡問題，而應(yīng)當(dāng)予以應(yīng)有的注意。為此，教師自己首先應(yīng)當(dāng)具有參與品格教育的決心和意識。(2)積極提供道德選擇的機(jī)會。存在主義者否認(rèn)統(tǒng)一的客觀的道德標(biāo)準(zhǔn)，主 張讓學(xué)生自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)。他們提出，自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)是一切道德價值的第一原則和真正基礎(chǔ)，教師不應(yīng)當(dāng)把統(tǒng)一的道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于學(xué)生，而只應(yīng)當(dāng)提出他所信奉的一些原則以及提出這些原則的理由，讓學(xué)生自己選擇，決定是接受還是不接受。(3)鼓勵發(fā)展自我責(zé)任感。存在主義者認(rèn)為，如果“純粹客觀的”知識不接觸到學(xué)生的思想感情，對于學(xué)生決不能具有決定的意義。人是感情的動物，要真正認(rèn)識某一件事，就必須把知識和他自己的思想感情聯(lián)系起來。存在主義者不太注重搜集證據(jù)，更加強(qiáng)調(diào)個人用這些證據(jù)為自己做了些什么。存在主義者要求學(xué)校教師只能把知識看做培養(yǎng)自我