【文章內(nèi)容簡介】 我實現(xiàn)的途徑中幫助他們發(fā)展自我認識的能力。真正有才能的教師，是在人的想象經(jīng)緯上做工夫，其作用是在蘇格拉底的意義下的一個產(chǎn)婆，幫助學生產(chǎn)生偉大的創(chuàng)造。簡而言之，按照存在主義者的觀點來看，教育的主要目的就是 指導人意識到他的環(huán)境條件，促使人能夠順利地投入到具有重要意 義的生存中去。以發(fā)展自我認識為中心的課程雖然存在主義者對于教什么的問題不如對于為什么教的問題那么關注，但他們也很重視課程問題的研究。他們不贊成以學科為中心的傳統(tǒng)課程，而主張以發(fā)展自我認識和自我責任感為中心的現(xiàn)代課程。(1)注意廣泛性和活動性。存在主義者重視人文學科的重要性，因為歷史、哲學、文學和藝術更深刻而直接地表現(xiàn)人的本性以及人與世界沖突。文藝學科和歷史學科能使學生在理智上和情感上逐漸熟悉世界歷史上最高人物對于死亡、罪惡、痛苦、自由、愛戀、怨恨、道德、快樂等等的思考。但是，他們反對把學科的專業(yè)分得過細，主張學習自然科學的學生必須結合學習人文學科，以防止自己的理智和情感變得狹窄。他們更加反對單純書本的學科教學，而強調(diào)各門學科的教學都必須深入到所研究的任何時代和任何情境中去，使學生能自己深入到那個時代和情境的問題中去，以激動自己的思想和感情，這就必須使課程富于活動性。存在主義者特別重視游戲，認為游戲之類的活動能使人的不受強制的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮。(2)以學生興趣和需要為根據(jù)。存在主義者認為，課程計劃和活動必須以學生的興趣和即時的需要為根據(jù)。學生在小組和個人的活動應有完全的自由。(3)承認個人在經(jīng)驗上的差異。存在主義者把任何一門科目都看作個人爭取生存的工具，但是他們并沒有具體規(guī)定統(tǒng)一課程的科目。他們指責當代許多教育家都努力把個性差異的各種變量減少到最低限度。把注意力都集中到集體的 教學上，其結桌使教師做出許多不公平的事情，使許多遠比人們想象的要大得多的差異程度被磨滅了，使許多學生的個性都受到侵害。應用民主的啟發(fā)的教學方法存在主義者反對教師把自己的目的強加于學生，而主張教師的 作用只在于指導學生自由地去發(fā)展自己。(1)教師應當首先具備民主的品德。真正的教育者應當具備謙遜感、自覺感和信任感，即感覺到自己只是豐富多彩生活中的一分子，自己負有給學生提示對現(xiàn)實應作抉擇的責任，應當贏得學生的信任，成為學生可以親近和信賴的人。存在主義者認為，真正具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。真正的品格教育就是師生真正共同相處的教育。(2)教師應當認識到師生間所發(fā)生的沖突是對教師的最大考驗。使師生間的種種沖突能在一種健康氣氛中加以了解，這種種沖突就會具有教育價值。(3)教師必須根據(jù)學生個人的需要和目的，跟學生一起制訂教學計劃。(4)教師應當應用蘇格拉底的方法教學。存在主義者推崇蘇格拉底的方法是理想的教育方法。他們指出，當學生們向教師提出有待解決的問題時，教師必須促使學生進行反省思維，從而使學生對問題的本質(zhì)獲得透徹的理解。這樣就可以使學生學到的是他自己肯定為真實的東西，師生關系就可以密切起來。(5)反對課堂上的個人專制。布貝爾提出“對話”的理論，強調(diào)知識根本不是傳授給學生，而是“提供”給學生的，讓學生自己去深刻理解東西，這就要求教師必須充分應用“對話”的方法。所謂“對話”，就是兩個人之間的會話，其中每一個人對于另一個人來說始終是一個主體，真正是一個“我”和一個“您”之間的會話，而不是由一方操縱言詞來對對方施加影響的一種行動。如果教師在課堂上是一個傳道授業(yè)者，那么，這種教學就不可能是一種真正的對話，而只能是個人專制的行動?？傊?，存在主義是一種追求個人自由和個人責任的哲學。存在主義教育是個人主義的教育，它排除三種傳統(tǒng)觀念，即教育首先是為了使文化遺產(chǎn)永存而建立的社會機構；教育是傳遞永恒真理的途徑；教育是使青年適應于民主社會生活的工具。它與實用主義教育有所區(qū)別，甚至存在某些相對立之處；但從其思想體系和理論實質(zhì)來看，它還是應當屬于現(xiàn)代思潮范疇。斯金納與新行為主義教育斯金納是新行為主義心理學的創(chuàng)始人之一，曾任美國印第安那大學和哈佛大學的教授，著有《描述行為的反射概念》、《言語行為》、《強化程式》、《科學與人類行為》、《學習的科學和教學的藝術》、《教學技術學》和《超越自由和尊嚴》等論文和著作。新行為主義開始流行于20世紀30年代。它是華生行為主義的發(fā)展。斯金 納致力于預測和控制人類活動的心理學研究，提出了“操作性條件反射”的概念，制定了一個控制行為的計劃，試圖解決一切心理現(xiàn)象的復雜行為問題?！安僮鞣治觥笔切滦袨橹髁x的根本觀點。斯金納運用他的“操作性條件作用”和“積極強化”的理論，設計了一套教學機器和教學程序。作為教學的輔助工具，它們在世界各國廣泛試驗和推行，斯金納也被稱為“教學機器之父”。1．有機體主要通過強化作用來進行學習。斯金納指出，在傳統(tǒng)的研究學習的裝置中，有機體的行為所產(chǎn)生的效果受許多情況變動的影響。對于有機體行為的預測，只是通過一系列的推論得到，沒有一個超出統(tǒng)計學的方法。在這種環(huán)境里，不同種的有機體所表現(xiàn)的差別很小。教育上較大的進展，只能通過環(huán)境中分析強化的效果和設計相當精密地操縱強化的技術才能得到。把強化的出現(xiàn)，按照所需行為的方向循序漸進地變動，就可通過塑造過程中的一些連續(xù)階段而得到極其復雜的行動。通過強化，有機體的行為就可以發(fā)生重大的變化。斯金納非常強調(diào)應用特殊的強化技術，來取得特殊形式的強化后果，以隨意塑造一個有機體的行為，如算術教學，首先必須使兒童的行為置于一定刺激控制之下，用手指點或?qū)懗觯蛴每谡f出各種數(shù)字，對數(shù)目及其運算作出反應；然后便寄希望于創(chuàng)造性數(shù)學思維所包含的那些復雜的反應序列，通過這些反應序列使原材料的順序或模式得到改變，最后得到稱為答案的那個反應。這種教給兒童大量特殊的言語反應，乃是一種特殊的強化技術，并非單純從方法的操作本身所能產(chǎn)生的。斯金納批評進步主義教育運動使學校低年級的算術教學中所產(chǎn)生的變化是從一種令人反感的刺激到另一種令人反感的刺激，而不是從一種令人反感的控制到一種令人愉快的控制，其中缺乏一個通過一系列遞進的近似結果向所要求的最終復雜行為前進的巧妙程序。這個巧妙的程序行為需有一連串長長的強化出現(xiàn)。2．控制學習過程，最有效地安排有機體的強化程序。斯金納指出，教育也許是科學技術學的一門最重要的分支。對于目前課堂教學的最嚴重的批評也許是強化次數(shù)比較少。一個特定的行為，必須安排若干次強化，才可能完全建立。他批評進步教育熱衷于強調(diào)內(nèi)在興趣的教材，唯恐給兒童教一些不必需的東西，把講授內(nèi)容削減到最低限度，把大量時間和精力用于發(fā)現(xiàn)兒童正好要學習的東西上面。其結果，便去追求所謂“為民主而教育”、“為生活而教育”之類的成就，教育技術上的改進被減少到最低限度，教學中有效地安排兒童行為的強化程序被完全忽視了。斯金納提出，應當排除不注重教育科學技術的教育哲學，要認真設計和徹底改革課堂教學實踐。迅猴百度文庫批量上傳下載刷分全能助手軟件 :// 首先，必須充分發(fā)揮教材內(nèi)在的自然強化作用和使用其它強化物。斯金納 認為，兒童學習的材料，可能提供相當大的自動強化，對這些學習材料予以自然的控制本身就有強化作用。其次，逐步精心構成復雜的行為模式和在每一階段上保持行為的強度。斯金納強調(diào)，設計學習材料，操縱學習環(huán)境，是最有效地安排強化程序的方式。其中，應當注意盡可能小地縮短前后連續(xù)的每一個步子，最大限度地提高強化的次數(shù)。不過，不應當單純追求強化的凈總數(shù)和大小，即使一個較微小的強化，如果使用得好，在控制行為上，也可能產(chǎn)生極大的效果。3．程序教學是把運用強化物的效果增加到最大限度的方法。斯金納認為，在改進教學的技術方面，要直接研究的一個很重要的問題，就是要利用強化物，設計更好的相倚關系，使強化物與行為建立良好的聯(lián)系，因此，他設計丁一套“教學程序”。斯金納把強化物分為人為的和自然的、積極的和消極的。他認為，由于強化物有積極的和消極的之分，人為而消極的強化物，如棍棒、剝奪權利、批評、嘲笑、評分和布置額外作業(yè)等，也許是最先被采用的、最普通的強化物。在這些強化物的控制下，學生強迫自己學習，這樣的相依關系，只能助長迷信行為。人為而積極的強化物，如讓孩子采用游戲的形式學習功課、榮譽和獎品等，使學生擺脫了令人討厭的控制，但是這種相倚關系必須由教師安排。自然 的強化物，如盧梭自然教育中廢除人為的懲罰和獎賞而代之以自然獎賞、自我探索、發(fā)現(xiàn)、觀察和記憶，以及具有生物學意義的食物和傷害等，雖然往往能起到很大的強化作用，但不都是有用的，它們在標準課程中不一定與行為有聯(lián)系，因此它們在教育中只能起次要的作用。斯金納認為，教育上所利用的自然相倚關系幾乎必然總是控制的。在改進教學時，重要的不在于強化物或區(qū)別自然強化物和人為強化物，而在于強化物與行為的聯(lián)系，這就需要加以程序設計和控制。在教師的控制下，不僅可以從積極的強化物得到強化力量，也可以從消極的強化物得到強化力量。在程序設計中，一種做法就是“擴大強化反應比率，即在學生行為許可的情況下，盡快地增加每次強化的反應數(shù)。斯金納認為，擴大強化反應比率，這是利用強化物設計更好的相倚關系，建立強化物與行為間的聯(lián)系，使運用強化物的效果增加到最大限度，最后使教學成功的關鍵。4．教師必須借助教學機器，利用學習研究的最新成果。斯金納反對教師單純利用自然強化物或人為強化物，特別反對純粹以自然強化物作為后勤的做法。他說：“利用自然強化相倚關系的教師，實在是放棄他作為教師的作用。”“從接觸事物得來的經(jīng)驗，不僅不是最好的老師，根本就不是老師?！薄耙箤W校世界顯得重要，需要教師有勇敢的措施”。教師應當利用教學機器，設計教學程序，最有效地安排控制有機體的強化——強化物與行為的聯(lián)系。斯金納強調(diào)指出，對人類學習的最有效的控制將要求工具的幫助。作為一個單純起強化作用的教師機器已經(jīng)過時了，即使一個教師用其全部時間來教一 個兒童，也是力不勝任的，何況必須充當很多兒童的強化機器。如果教師要利用學習研究的最新成果，他就必須有機械裝置的幫助。斯金納設計了一套教學機器。這種教學程序機械裝置，能給兒童呈現(xiàn)經(jīng)過精心設計的材料，其中一個問題能依靠前一個問題的答案得到解決，使強化反應的比率得到保證，因而能使兒童取得有效的進步，以達到最終的復雜內(nèi)容和掌握最新的人類文化成就。斯金納堅信實現(xiàn)學校教室的機械化，以徹底改革教育實踐，不僅是可能的，而且是不可避免的。布魯納與結構主義教育結構主義(Structuralism)教育是以20世紀50年代皮亞杰創(chuàng)立的結構主義心理學為理論根據(jù)的教育思想流派。皮亞杰的結構主義教育理論和實踐，在前一章已有評述，在此不再重復說明。60年代，美國心理學家布魯納(JeromeS．Bruner 1915一)把皮亞杰的認識結構發(fā)展的理論應用于中學的課程改革，提出了一系列的教育主張。這些教育主張成了美國60年代中學課程改革的指導思想，據(jù)此編寫出了大量的教科書。近20多年來，結構主義教育觀點在世界各國的影響不斷擴大，不僅在社會科學方面，而且在自然科學方面，發(fā)生 了—定的影響。布魯納曾任美國哈佛大學和英國牛津大學的心理學教授。1962年至1964年間曾在白宮教育研究發(fā)展小組工作，撰寫了《教育過程》、《教學論》和《認識心理學》等著作。正當美國處于社會經(jīng)濟和科學技術迅猛發(fā)展，要在控制系統(tǒng)、自動化、新的能源和新的空間探索等方面趕上蘇聯(lián)的時代，他致力于中學課程改革運動，即強調(diào)圍繞各門學科的基本結構，重新組織學校教材，重新考慮教學方法，企圖有效地解決提高中小學學生學習質(zhì)量這個嚴重而迫切的問 題。1．使學生掌握學科的基本結構是教育過程的核心，布魯納在皮亞杰的影響下，從事認識心理學、教育過程和學科結構的研究，提出了關于“學科基本結構”的理論，從心理學的角度闡明了學生掌握學科基本結構的必要性和重要性。布魯納認為，任何學科都有一個基本結構，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性。這種規(guī)律性反映了事物之間的聯(lián)系，包含了“普遍而強有力的適用性”。它表現(xiàn)為各種定義、原理或法則。它不是一成不變的，也不是只能有一個模式，它可以隨著學科基本知識和觀念的不斷擴大和加深而不斷提高和完善。它的理論根據(jù)是“遷移”說。布魯納說：“毫無疑問，學校里的學習創(chuàng)造了一種可以遷移到以后不論在校內(nèi)或離校后所遇到的活動上去的技能”。他和皮亞杰一樣，強調(diào)兒童智慧發(fā)展的階段性和連續(xù)性。他特別提出“再現(xiàn)表象”的概念，認為在兒童智慧發(fā)展的過程中，再現(xiàn)表象一般都是由動作向意象再向符號 轉(zhuǎn)化，因而構成表演式再現(xiàn)表象、肖像式再現(xiàn)表象和象征式再現(xiàn)表象這三個主要階段，而每一個階段的再現(xiàn)表象又都能恰當?shù)匕凑罩車h(huán)境中的特點復現(xiàn)出 來。在每一階段再現(xiàn)表象的形成過程中，前一個再現(xiàn)表象能成為后一個再現(xiàn)表象的基礎，每一個再現(xiàn)表象都具有遷移的特性和作用。兒童獲得的再現(xiàn)表象越是基本的，它對新問題的適用性就越寬廣。因此，布魯納認為，這種類型的遷移是教育過程的核心。在布魯納看來，任何學科的基本知識和觀念都可以用某種方式教給學生，各門學科的教師的根本任務就是要用該學科基本的和普遍的知識和觀念來不斷擴大和加深學生的知識結構。2．設計課程和編寫教材必須認真考慮學習的心理傾向、結構、序列和強化諸問題。布魯納指出，教學論是闡明有關最有效地獲得知識與技能之方法的理論。它所關注的是怎樣最好地教給學生想學的東西，是促進學習而不是描述學習。它在設計課程和編寫教材時，應當注意以下各點。第一，一般學習和特殊學習的心理傾向。布魯納指出，大腦是一個中轉(zhuǎn)站，接收由神經(jīng)系統(tǒng)傳來的外部世界的信息，又將這些信息組成有關這個世界的表象。它能夠?qū)ν饨绛h(huán)境的各種信息分輕重緩急，能夠向感覺器官發(fā)號施令，轉(zhuǎn)而對世界環(huán)境作出反應。其中，深受文化、動機和個性等因素的制約，尤其個人的認識水平，即個人作出選擇的探索活動，這些因素對于學習和解決問題起著決定性的促進和調(diào)節(jié)作用。布魯納強調(diào)在組織學習時，首先應當注意激發(fā)和維持學習者的探索活動，并使之具有正確的方向。第二，知識結構。布魯納指出，任何觀念、問題或知識可以用很簡單的形式或方式表示，而每種方式又都影響著任何學習者對知識結構的掌握能力。知識結構的表現(xiàn)方式一般有三種：再現(xiàn)形式、經(jīng)濟原則和有效力量。它們隨著學習者的年齡和作風，以及學科間的差異而有所變化。各門學科都應當有許多可供選擇的各種再現(xiàn)表象的形式。一個人了解某種情況或解決某個問題所要處理的信息量，與再現(xiàn)形式、材料序列和學習作風密切相關。一個人掌握某種知識領域的有效力量莫過于對該知識領域抱有最迫切的需