【文章內(nèi)容簡介】 環(huán)節(jié)。注意整合新穎的教學內(nèi)容，組織學生的學習活動調(diào)整自己的教學計劃。從不斷追問中提高課堂教學管理能力。三、課堂上充分調(diào)動學生主動參與教學是師生共同參與的活動，課堂是師生共同活動（學習、生命成長）的場所，甚至在一定意義上教師的活動是為了引發(fā)、引導、指導學生的活動，教師的39。教是為了建構(gòu)學生成為學習的主體。所以教師教的重要任務(wù)之一是如何讓學生認真聽講、主動思維、積極配合、自覺學習。為此，在課堂教學中，我注意關(guān)注學生非智力因素的作用，包括激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生克服困難的自信心和意志力，調(diào)動學生積極的情感因素等，使學生產(chǎn)生學習的渴望和動機，真正實現(xiàn)學生的主體性。四、課堂上尊重、激發(fā)、引導學生的學習讓學生愿意學習、自覺學習、會學習是課堂教學的核心目標。課堂上我尊重學生的學習，尊重學生學習的個體差異。把握學生是否愿意學；清楚學生是否會學，學習方法是否科學。在課堂上我不失時機、有目的地激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，教會學生正確的學習方法和學習策略。同時課堂教學中我注意避免只關(guān)注學生知識的獲得而忽視其他方面的片面的績效觀。通過借助教材的文化力量和自己的教育理念，促使學生在知識與能力、理解與溝通、理想與追求、情感與態(tài)度諸方面獲得良好的自我認識與自我發(fā)展。五、課堂上恪盡職守、投入激情了課堂是師生生命成長與延續(xù)的場所，課堂充滿著責任、充滿著希望。學生喜歡的是充滿激情的教師，喜歡的是充滿活力的課堂。課堂上我善意地對待學生出現(xiàn)的各種問題，以最大的熱情投入工作，對教育教學充滿激情，讓師生共同充滿陽光。六、讓教學設(shè)計在課堂上落實到位教學設(shè)計是對教學過程以及教學中可能出現(xiàn)的問題和解決方法的一種事先預設(shè)，因此我是精心準備，讓它具備合理性和科學性，課堂上力爭用這一設(shè)計來實施。同時做好教學的課后反思，每一節(jié)課下來都要思考一下：教學目標是否實現(xiàn)，教學任務(wù)是否完成；重點是否突出，難點是否突破；課堂中出現(xiàn)的新情況，是否應(yīng)對合理；并找出差距，分析原因，總結(jié)經(jīng)驗，吸取教訓，以便采取補救措施?，F(xiàn)在我正逐漸讓自己形成反思習慣，努力提升自身的專業(yè)水平，優(yōu)化自身素養(yǎng)?？傊?，及時的進行自我評價使我找出了自己的優(yōu)勢和不足，促進了自我教育觀念、教學方式的轉(zhuǎn)變，使自己的教學方法更加靈活，提高了課堂教學效益，增強了自我發(fā)展意識，促進了科研意識和能力的提高。成就了學生和我的共同發(fā)展。以上就是課堂教學自我評價的內(nèi)容，感謝閱讀。課堂教學評價范文6課堂教學是教育、教學的主要場所，教師是這個場所的組織者，管理者，學生才是這個場所的主角。若課堂教學是一個舞臺，教師只是一個引領(lǐng)者，而學生才是這個舞臺閃耀的明星。課堂教學是我們教育、教學中最主要的環(huán)節(jié)，課堂教學的成敗決定著我們教育、教學的有序順利的開展。因而有效是課堂教學是至關(guān)重要的，那么課堂教學怎樣才有效呢？我簡要從課前準備、課堂教學的策略與設(shè)計、課后反思方面給予自我評價，從而既獲得教學經(jīng)驗，也伴隨著自身的成長。一、課前準備的自我評價課前準備的關(guān)鍵是備好學生。我們面對的學生是一個個獨立的個體，他們的思維能力、理解能力，知識的儲備皆有不同。了解學生已有的認知狀況，特別要注意研究原有認知結(jié)構(gòu)中與新知識有密切關(guān)系的內(nèi)容。針對本次的課堂教學中的39。重難點，疑點，易混點，分析好學生的實際情況，或者換一個角度，從學生的認知上來講，找出突破口。在課前準備的思考中，多問幾個為什么，或許這樣做可行嗎？比如，設(shè)問能引起學生的思考嗎？我的教學導入，對教學重難點的學法指導，能引起學生的學習興趣、學生的參與和嘗試、師生能相互交流與互動嗎？又或者我選取的小故事、涉及到本學科知識的其他學科知識聯(lián)系能吸引學生嗎？這些問題與思考都是建立在學生的實際情況上，也在我們的教學策略與設(shè)計上走好了關(guān)鍵的第一步。二、課堂教學策略與設(shè)計的自我評價課堂教學，面對教師而言是怎么教？關(guān)鍵是對學生而言是怎么學？做作為教師這個引導者，如何使學生在整個教學過程中獲取知識的途徑和方法？那么課堂教學策略與設(shè)計尤為重要。在課堂教學中，教學方法、教學手段不能簡單或單一，應(yīng)采取多樣化。針對教學內(nèi)容，采取適當?shù)慕虒W方法，能讓學生閱讀了解的知識，可采取指導閱讀的方法。若單純的閱讀而閱讀，我們就會去思考，這樣有效果嗎？哪我們的設(shè)問指導閱讀就有必要。對于知識的獲取，我們教師不能過多的講授。從學生的認知角度上是從熟悉到陌生，從舊知到新知，從生活實際到知識歸納與聯(lián)系。教師在教學中，創(chuàng)設(shè)情境教學或者以問題為中心，如何設(shè)問引導他們，調(diào)動他們的自主學習和合作學習。在教學中知識的點線聯(lián)系，教學方法是否鍥合做好思考。課堂教學策略與設(shè)計自我評價是否恰當，教學的重點、難點是否講解清楚，同時也可以了解學生學習的狀況和學習過程中存在的問題，找到學生學習困難的原因，教師可以了解自己的教學目標確定是否合理，教學方法、手段運用是否合理。教師教學行為是否科學、恰當，直接關(guān)系到課堂教學效益的高低。要重點關(guān)注課時目標的設(shè)定、課堂氛圍的營造、教學流程的設(shè)計、教學方式的選擇、學生作業(yè)的設(shè)計和個性特色的體現(xiàn)等方面的狀況教師對教學情況進行分析反思，有效調(diào)整教學策略，改進教學措施，有針對性地解決教學中存在的各種問題。三、課后反思的自我評價在課堂教學后，對教學過程的得失反思。在反思自評中去發(fā)現(xiàn)問題，去解決與改進。通過課堂教學實踐，我會去思考教學策略的適合性。教學設(shè)計的可行性有失偏頗沒有。在教學活動中，師生交流中，我是否做到了傾聽了學生的講解和對知識的認知看法，我解惑沒。我是否做到了對學生能正確回答問題，積極發(fā)言，獨特合理的解題思路給予適時鼓勵和表揚。我是否做到了在知識講授中，講解淺顯易懂，語言幽默風趣，對學生更具有吸引力。我是否做到了師生互動，師生互學，師生互相激勵，師生互相激發(fā)學習樂趣，師生互相激發(fā)聯(lián)想想象能力和創(chuàng)造力。我是否做到了整個學習過程中始終是學生做主角、自主學習、自由思考，從而極大的調(diào)動了學生主動學習的積極性和探究興趣，使學生的學習狀態(tài)保持活躍和熱烈。在課堂教學的自我評價中針對學生的“學”我還給學生時間了嗎，尤其是還給學生自主學習、咀嚼思考、自練自改的時間。還給學生個性，特別是還給學生獨立思考、獨特感悟、自由聯(lián)想、自由表達的個性。還給學生權(quán)利，特別是還給學生質(zhì)疑問難、闡述個人見解、保留自己意見的權(quán)利。在課堂教學的自我評價中，真正理解了教學相長的含義，每一次課堂教學后，都充滿了收獲的喜悅。第四篇：語文課堂教學評價學習資料 第六輯語文課堂教學評價——評什么倪文錦倪文錦：華東師范大學、杭州師范大學教授，我國語文教育方向首位博導（即王榮生教授的導師），中國高教學會語文教師教育研究中心理事長，全國“正道語文”活動學術(shù)顧問。就像語文教學中存在許多“假語文”一樣，語文課堂教學評價也存在“假評價”的現(xiàn)象。所謂假評價，有兩類典型的表征。一類是“虛”——評價浮夸，言過其實。評價者對語文課堂教學的評價不僅水分很多，空話連篇，報喜不報憂，而且故意拔高，夸大其詞。另一類是“偽”——偽評價就是假評價。這類評價往往千篇一律，以不變應(yīng)萬變，缺乏針對性，可以“適用”于對任何一堂語文課的評價。它們的共同特征是脫離語文學科教學的特點，脫離語文課堂實踐，脫離教學文本，不接課堂教學的地氣，與實事求是的原則背道而馳。這兩類評價的語言，相信多數(shù)教師都已非常熟悉，這里就不加贅述?！凹僭u價”與“假語文”是評與被評的關(guān)系，看似不屬同一系統(tǒng)，實際上兩者相互關(guān)聯(lián)，互為因果：一方面，“假語文”是“假評價”的基礎(chǔ)，是“假語文”的繁衍不斷催生了“假評價”；另一方面，“假評價”是“假語文”的推手，“假語文”的蔓延也離不開“假評價”的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。那么，語文課堂教學評價究竟評什么？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發(fā)，著重考察教師施教的三個方面：教了什么？怎么教的？教得怎樣？一、教了什么教了什么——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學內(nèi)容的價值和意義所在（這里的教學內(nèi)容不等于課文內(nèi)容，而是指教師所教的東西）。透過這些東西，考察教師施教的內(nèi)容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學目標是否符合教學實際（即所謂“吃透”學生和教材），所教的內(nèi)容是否符合教學目標的指向，并幫助學生為實現(xiàn)該目標服務(wù)；拓展的內(nèi)容能否成為課堂教學的有機組成部分等。上語文課，教師在教什么，學生在學什么？通常人們對這個問題的回答是教（學）教材，教（學）課文，教（學）知識等。從現(xiàn)象上看，這樣的回答并不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑借，它們無非是教學的例子。入選語文教材的課文，雖然都是文質(zhì)兼美的典范文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內(nèi)容。而在教學這些可變的課文內(nèi)容背后，不同文本的作者運用語言文字準確地表情、達意、載道則是它們的共同特點。因此，從根本上說，語文課就是學生在教師的指導下憑借教材學習正確理解和運用祖國的語言文字，并從中獲得認識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時學以致用，通過讀寫聽說的言語實踐，不斷發(fā)展語文能力，提高文化素養(yǎng)。因此，語文課上教師應(yīng)該“教什么”？答案十分簡明：憑借言語作品學習語言。“語言教學”理所當然應(yīng)該成為評價教師“教了什么”的主要標準，語文課的其他功能都應(yīng)該在語言教學的基礎(chǔ)上發(fā)揮。這也符合新中國成立之初中小學設(shè)置語文課程的初衷：語文——“口頭為語，書面為文”，語文課就是關(guān)于口頭語言與書面語言的教與學。語文課既然是語言教學，那么文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關(guān)鍵。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個“主體性”的統(tǒng)一。所謂文本作者創(chuàng)作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態(tài)度和感情的權(quán)利，作者對于自己的作品是有主體性的。這就規(guī)定了讀者的主體性是有限度的，發(fā)揮的空間并不是無限的。正確的文本解讀對于教師來說，就是不能脫離文本本身而向?qū)W生灌輸自己的思想觀點和情感態(tài)度，以及自己希望學生具有的思想和感情。反觀當下，有些語文課卻“跑偏”了。例如，巴金《燈》的結(jié)尾是：“想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。”有的教師教學時望文生義，把“山的那一邊”演繹成“解放區(qū)”和“延安”，這就是不尊重文本作者的主體性。因為這種解釋在文本中并沒有根據(jù)，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。有的教師教《背影》，認為《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。因為朱自清先生說得很清楚：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實??”（《答〈文藝知識〉編者關(guān)于散文寫作的八問》）當然，這里的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。什么是“教學解讀”？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的“中介人”，教師的職責是把作者的思想情感力求準確地介紹給學生??一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應(yīng)過關(guān)。教師對文本的教學解讀不當，會直接影響到課堂教學目標的制訂。從課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)教學目標的正與偏、虛與實、高與低，都與教師的教學解讀有關(guān)。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進水里發(fā)出的聲音，但為什么會引發(fā)森林里的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應(yīng)是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定為理解并擴展“擬聲詞”。教師講完文題之后，一下子補充了八個與課文無關(guān)的擬聲詞，理由為“咕咚”是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞為主。這就“偏”了?！都o昌學射》也是小學課文，大多數(shù)教師把“認識紀昌學射成功的秘訣”確定為該文的教學目標，并把“秘訣”歸結(jié)為兩條：一是名師指點，二是勤學苦練。其實，這一目標的內(nèi)涵已被這些教師明顯縮小了，因為文本中有紀昌“對自己的成績感到很滿意”“以為學得差不多了”等表現(xiàn)自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰(zhàn)勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。教學《祝?！?，有的教師把教學目標直接定位于認識封建禮教吃人的本質(zhì)，這是直接從主題出發(fā)，過于抽象，不利于學生把握，目標顯然“虛”了；有的教師則把教學目標確定為探究祥林嫂之死的根本原因，于是用一個問題總領(lǐng)教學：祥林嫂是怎么死的？這樣的目標就非常“實”——不僅符合故事發(fā)展的實際（《祝?！分v述的就是關(guān)于祥林嫂的故事），符合學生認知發(fā)展的實際（從具體到抽象），也能為教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。擴展閱讀是當下閱讀教學改革的一個亮點，作為課堂教學的合理延伸，擴展閱讀也是教師“教了什么”的有機組成部分。令人遺憾的是，由于教師的教學解讀不到位，擴展閱讀走樣、跑偏的現(xiàn)象比比皆是。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變?yōu)閷W生在教師帶領(lǐng)之下低層次的大批判。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規(guī)則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環(huán)境，破壞生態(tài)；也有教學《行道樹》，師生共同批判農(nóng)民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農(nóng)村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”??這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔，這種離開文本本身許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，使學生不是把自己放在“傾聽者”的地位，而是“評判者”的位置。閱讀教學中這種脫離“語言教學”的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以為這是“創(chuàng)造性閱讀”，是“教學創(chuàng)新”。由此不難看出，從閱讀教學的角度看，教師要上好語文課，語言教學是基點。教師要帶領(lǐng)學生走進文本、走進“故事”、走進“語言”，切忌脫離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。二、怎么教的怎么教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調(diào)動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現(xiàn)以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文熏陶等是否符合語文學科教學的特點。語言有形式與內(nèi)容兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎么說、怎么寫）和話語內(nèi)容（說什么、寫什么）兩個方面。一定的話語內(nèi)容生成于一定的