【文章內(nèi)容簡介】 。這一切都為評價的正規(guī)化、系統(tǒng)化創(chuàng)造了條件。同時，“一戰(zhàn)”后發(fā)展到頂點的工商業(yè)的“科學管理運動”，也對學校教育發(fā)生了深刻影響：“學校被視為工廠”、“學生被視為原料和產(chǎn)品”、“教師成為加工者”。學生產(chǎn)品是否符合需要、教師教學有何成效、學校教育是否成功，似乎都可以通過“測量”來檢驗，這顯然為評價的發(fā)展提供了客觀的社會需要。評價由此而得以興盛。 第一代評價的基本特點是 ：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作 —— 選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時期也被稱為“測驗”和“測量”的時期。 (2)描述時期 第二代評價是 20世紀 30年代隨“八年研究”而興起，一直持續(xù)到 50 年代。這代評價認為，評價在本質(zhì)上是“描述” (description)—— 描述教育結(jié)果與教育目標相一致的程度。 30 年代，美國完成初等教育的人數(shù)激增，但經(jīng)濟大蕭條又使大批青年找不到工作而無處可去，只好到中學注冊學習。中學教育因而急劇膨脹，原有的中等教育目標、課程、評價標準都受到前所未有的挑戰(zhàn) 。由進步教育協(xié)會主持的“八年研究”，就是試圖面對這些挑戰(zhàn)，回答如下問題：中學除了學術(shù)性課程是否還應(yīng)增加其他課程，從而適應(yīng)那些完成中等教育后并不打算進一步接受高等教育的學生的需要？增加了其他課程是否會降低教育質(zhì)量進而影響高等教育的質(zhì)量？等等。作為一項課程實驗，“八年研究”無疑是成功的，泰勒對此曾有過全面的論述。此外，它還特別推動了課程評價領(lǐng)域的發(fā)展，“以前，如果對教育計劃或程序的結(jié)果進行客觀評估，是根據(jù)學生在成績測驗中的表現(xiàn)作出判斷，而成績測驗通常是測量簡單的技能和對信息的回憶，并用一個分數(shù)概括地報告結(jié)果?！?八年研究’提醒教育者，教師在一項課程實施中通常要求幾項教育目標。研究還表明，通過使用問卷、觀察、產(chǎn)品樣本和測驗，都可以評估學生在每個主要目標上的進展情況。這已成為一項普遍的評價觀?！弊鳛椤鞍四暄芯俊钡脑u價組主任，泰勒曾指出，評價應(yīng)該是一個過程，而不僅僅是一二個測驗。評價過程中不僅要報告學生的成績，更要描述教育結(jié)果與教育目標的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，改進課程教材和教育教學方案方法。在泰勒的影響下，一時間美英等國出現(xiàn)了諸多針對評價而設(shè)計的教育目標體系，其中以泰勒親自參與并指導的布盧姆的教育目標分類學影響最為深廣 。布盧姆等人明確提出，制定教育目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標才是可測量的，布盧姆等人曾以公式來表示，就是“目標 =行為 =評價技術(shù)=測驗問題”。由此，泰勒原理與布盧姆的教育目標分類學一起廣為傳播，成為一項國際性的普及。 泰勒的成就和觀點影響了整整一代人，在教育評價領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響，形成了一個以“描述”為標志的評價時代。教育評價專家克龍巴赫 ()寫到：“ 1935 年以前，對學生的考察基本上都是依據(jù)事實性知識和掌握基本技能的情況。是泰勒在這一時期 的研究和論述，才使人們意識到：通過簡單的事實測教育碩士學位論文 12 驗不能引發(fā)高級心理過程；促進事實性知識的教學，并不可能促進 —— 事實上可能干擾 —— 其他重要的教育目標”。也正是在泰勒的努力下，“評價” (evaluation)一詞取代了“考試” (examining)和“測驗” (testing)兩個術(shù)語，使評價領(lǐng)域有了一種新的指導思想。 總之，第二代評價的基本特點是：認為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標對教育結(jié)果進行客觀描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗 ”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。第二代評價和第一代評價相比，使評價走上了科學化的歷程。 (3)判斷時期 判斷時期屬于第三代評價，它萌生于 1957 年以后美國因蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而發(fā)動的教育改革，持續(xù)到 70 年代。這代評價認為，評價在本質(zhì)上是“判斷”(judgement)。在這一時期，評價人員開始關(guān)心一個問題，即對已經(jīng)確定的目標，是否需要評價、是否需要價值判斷？由此延伸開去，評價專家又激烈地討論了判斷是否應(yīng)成為評價的一項基本活動？判斷是否需要標準？如果需要標準，能否建立科學、客觀的“價值中立”的標準？這 個時期的代表人物有艾斯納、斯克瑞文、斯太克 ()等人。如艾斯納認為，“凡是內(nèi)容、活動、目標、順序或呈現(xiàn)方式、反應(yīng)方式，都必須考慮各種抉擇，評價各種計劃的用途??評價就是要對某些計劃方案的優(yōu)劣進行價值評估。評價的主要問題，在于挑選時的集中點、復(fù)雜性和綜合性?！彼箍巳鹞囊舱J為評價是一種方法上的活動，它是根據(jù)一組加權(quán)(weighted)的目標標準，收集和綜合有關(guān)的現(xiàn)象資料，以形成比較的或價值的判斷，并說明資料收集方式、加權(quán)數(shù)和目標選擇的合理程度。斯太克則把評價看作是既有描述又有判斷的活動。他們還提 出了反映各自價值取向的評價模式。 第三代評價的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標對結(jié)果的描述，預(yù)定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應(yīng)當走出預(yù)定目標的限制，過程本身的價值也應(yīng)當是評價的有機構(gòu)成。這樣看來，第三代評價是對第二代評價的重要超越，它走出了第二代評價“價值中立性”的誤區(qū)，確認了價值判斷是評價的本質(zhì)，確認了評價的過程性。許多新的評價理念如“形成性評價”、“目標游離評價”、“內(nèi)在評價”等在這一階段產(chǎn)生。 (4)建構(gòu)時期 建構(gòu)時期的到來， 是與質(zhì)性評價范式的應(yīng)用聯(lián)系在一起的。 60 年代末、 70年代初，隨著對課程改革運動的深刻反省，傳統(tǒng)的評價方式也受到猛烈的沖擊，人們渴望發(fā)展評價的新理論和新范式。 1972 年 11月，在英國劍橋大學的邱吉爾學院 (Chuichillcollege)，十四位學者會聚一堂，討論評價理論和范式的創(chuàng)新問題，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)占統(tǒng)治地位的目標模式。會議認為，傳統(tǒng)的評價范式，源于教育研究中一直占優(yōu)勢的實驗或心理測量傳統(tǒng)。這種評價范式適用范圍狹窄，不能解教育碩士學位論文 13 決評價中所遭遇的復(fù)雜問題。因此，會議建議采用新的文化人類學的研究范式取代舊有范式，即評價 不是對預(yù)期的教育結(jié)果進行測量與模式，而是要對整個方案，包括前提假設(shè)、理論推演、實施效果以及困難問題等，進行全面而深入的研究。質(zhì)性研究范式由此推廣開來，并開創(chuàng)了一代新的評價理念，即古巴和林肯的所謂第四代評價。 當然，以上只是根據(jù)課程理論的歷史發(fā)展對“課程評價”概念進行大體上的階段劃分，不同時期的評價也有可能存在相似之處。而且，即使在一定的時期，各個理論流派的觀點呈現(xiàn)出一定的相似性，但是在細節(jié)上或者重點上必然也存在著上些差別，比如： 泰勒 (.)的主要觀點是：“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃 實際達到教育目標的程度的過程。” [2] 克隆巴赫把評價廣義定義為：“為作出關(guān)于教育方案的決策，搜集和使用信息?！? [3] 埃斯納認為：“凡是內(nèi)容、活動、目標、順序，或呈現(xiàn)方式、反映方式，都必須考慮各種選擇，評價各種計劃的用途??評價就是要對某些計劃方案的優(yōu)劣進行評估?！? [4] 麥克唐納認為：“評價是接受、獲得和交流信息的過程，以便對一門課程的教育決策作出指導?！? [5] 在我國，關(guān)于課程評價的研究起步較晚。直到 20世紀 80 年代后期，我國的教育理論工作者才開始引進和學習西方的課程理論，并根據(jù)我國教育實踐提 出課程評價的定義。 陳俠認為：“教育評價是一個客觀的過程，它要應(yīng)用科學的工具，來確認和解釋教與學的內(nèi)容和過程的效果，衡量它們的有效程度，以便為課程改進作出有根據(jù)的決策。” [6] 施良方提出：“課程評價是研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構(gòu)成的。” [7] 鐘啟泉則認為，課程評價主要包含兩個方面，即教育過程的計劃與組織的判斷 (決策 )和學生成績 (學生的學習成果 )的判斷，課程評價就是尋求這兩方面的可信賴論據(jù)的愿望的一種表現(xiàn)。 [8] 本研究主要側(cè)重于課程教學評價，即主要由教師實施的 ，用于收集學生各方面信息的過程性評價，對象主要是學生，關(guān)注學生知識、能力、態(tài)度等多個方面的發(fā)展。 （二）質(zhì)化評價的理論 1．多元智能理論與課程教學評價 (1)多元智能理論的內(nèi)涵 長期以來，人們對于智力的理解僅限于智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論。教育碩士學位論文 14 這種傳統(tǒng)的智力理論認為，智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力。隨著人們對智力認識的不斷深入，新的智力理論也不斷產(chǎn)生，如美國心理學家斯騰伯格的智力三元理論，美國心理學家賽西的智力領(lǐng)域獨特性理論等，但尤為引起教育教學界高度重視的、對教育教學改革 影響最深遠的是美國哈佛大學教授、發(fā)展心理學家加德納于 20世紀 90 年代提出的多元智能理論。加德納認為，人的智能由七種緊密關(guān)聯(lián)、但又相互獨立的智能組成，分別是言語 —— 語言智能、音樂 —— 節(jié)奏智能、邏輯 —— 數(shù)理智能、視覺 —— 空間智能、身體 —— 動覺智能、自我認識智能、交往 —— 人際交流智能。 [9] 這七種智能顯然比智商理論所認為的言語 —— 語言智能和數(shù)理 —— 邏輯智能更為廣闊，更可貴的是加德納給我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法。多元智能理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。各種智 能只有領(lǐng)域的不同，而沒有優(yōu)勢之分或輕重之別。因此，每個學生都有可發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已。這就需要我們教師在以促進學生發(fā)展為終極關(guān)懷的參照下，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，而且要促進其優(yōu)勢智能領(lǐng)域的優(yōu)秀品質(zhì)向其他智能領(lǐng)域遷移。 (2)多元智能理論對課程教學評價的啟示 ①評價的標準具有多元性。不同個體在七種智能方面擁有的量各不相同，七種智能的組合與操作方式更是各不相同，因此，教學評價的尺度應(yīng)該是多元的。 ②評價的目的應(yīng)該是為學生的發(fā)展提供契機，傳統(tǒng)評價中，學生要盡力在他們可能并不擅長的學 業(yè)領(lǐng)域中去適合評價的要求，因而不能發(fā)展自己的優(yōu)勢智能。而新課程的評價目的則在于通過識別學生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，為學生提供發(fā)展自己優(yōu)勢智能領(lǐng)域的機會。 ③評價的來源應(yīng)是學生的活動。傳統(tǒng)評價中，決定學生優(yōu)劣的往往只是一張各學科分數(shù)的成績單，而多元智能理論認為，只有在社會生活和與社會環(huán)境的聯(lián)系中，在問題情境或特色文化背景中，才會有某種智能的體現(xiàn)。所以，評價應(yīng)立足于學生的學習活動，引導學生擴展學習的內(nèi)容領(lǐng)域，開拓與多元化智能結(jié)構(gòu)相匹配的學習活動。 ④評價的核心是“全人觀”。第一，每個學生都能獲得成功，評價在于給學生找到 并提供成功的支撐，使每個學生都獲得成功的機會。第二，每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，教學評價要讓學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢領(lǐng)域，同時又認識到自己的不足，從而協(xié)調(diào)地發(fā)展自己，盡可能使自己在多方面得到充分發(fā)展。第三，學生的智力發(fā)展貫穿于生命的全過程，為此，我們的評價要用發(fā)展的眼光看待孩子，善于發(fā)現(xiàn)他們的智力潛能。 ⑤評價的方式盡量采用檔案袋和活動法。單靠紙筆測驗是很難測出學生的多元智能的，而檔案袋和活動法則能從時間、空間兩個方面記錄和觀察學生的表現(xiàn)。 2．建構(gòu)主義思想與課程教學評價 教育碩士學位論文 15 (1)建構(gòu)主義思想的內(nèi)涵 早期的學習 理論中，行為主義學派占優(yōu)勢。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。行為主義者無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，因此遭到了許多批評。 20世紀 60 年代，認知學派取代了行為主義學派的主導地位。與行為主義者不同的是，認知主義者重視學習者內(nèi)部的認知過程，關(guān)心知識是如何加工和理解的，強調(diào)學習者頭腦中原有認知結(jié)構(gòu)的作用。 20 世紀后葉，針對傳統(tǒng)的赫爾巴特教育思想的弊端和社會發(fā)展的要求，也基于人們對哲學、心理學和教育學的重新認識，建構(gòu)主義的教學觀盛行于西方。 與傳統(tǒng)的赫爾巴特“三中心”相反，建構(gòu)主義強 調(diào)人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環(huán)境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構(gòu)自身的知識框架。“人在認識世界的同時認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身?！敝逃叶磐慕逃軐W精髓也在于說明經(jīng)驗的中心應(yīng)該是主體在有目的選擇對象基礎(chǔ)上的主觀改造。皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀和建構(gòu)觀也認為，人的知識是在知識范疇和感性材料結(jié)合的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，“離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生”。皮亞杰理論中的同化和順應(yīng)正是說明了主體在學習活動中的能動性。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，其主旨在于學 生的學習是在教師有效指導下逐步發(fā)展的過程，揭示出教學的本質(zhì)特征不是行為主義所認為的“刺激 —— 反應(yīng)”，而是激發(fā)學習者尚未成熟的心理機能。美國教育家布魯納在其認識是在舊知識結(jié)構(gòu)之上建構(gòu)新結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)上力倡發(fā)現(xiàn)法學習。 (2)建構(gòu)主義思想對課程教學評價的啟示 建構(gòu)主義思想使得我們在評價過程中有了一個新的標準，對有效教學的理解更為深刻。 ①有效的教學應(yīng)引導學生積極、主動地參與學習，學習者應(yīng)該參與教學目標的提出或確立，要讓學生在“做”中進行學習。 ②有效的教學應(yīng)使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程。教學過 程不僅包括師生之間的互動，還應(yīng)包括學生與其他學生之間的互動。教師在教學中應(yīng)始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。 ③有效的教學應(yīng)為學生的主動建構(gòu)提供學習材料、時間以及空間上的保障。 ④有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解。學生是否形成了深層次的理解，大致可以通過以下幾個方面來判斷 :能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；能