農(nóng)村初中生厭學(xué)心理研究研究方案(編輯修改稿)
2024-09-28 14:47 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 毒，少年犯罪率也逐年增長(zhǎng)。 我國(guó)對(duì)厭學(xué)問題的研究分析 國(guó)內(nèi)有關(guān)厭學(xué)成因及對(duì)策的研究專門的論著很少，崔雅的《孩子厭學(xué)怎么辦》，也只是從家庭因素入手，如家長(zhǎng)的過高期望值，家長(zhǎng)的過分溺愛，家庭環(huán)境不良，分析厭學(xué)的成因及對(duì)策，相關(guān)的東子的《快樂教育18法》，主要從學(xué)校的教育制度，教師的個(gè)人素質(zhì)等因素來分析厭學(xué)的成因及對(duì)策，有的論文及課題青少年群體學(xué)習(xí)壓力大、自由發(fā)展空間狹小；閑暇時(shí)間的利用與分配表現(xiàn)單調(diào)、畸形；自然天性受到壓抑，創(chuàng)造明顯不足。有研究主要從課程視角分析，發(fā)現(xiàn)其主要原因是課程資源的“城市取向”，課程設(shè)臵的“專業(yè)化取向”，課程標(biāo)準(zhǔn)的“城市取向”，課程理論 7/18 和課程內(nèi)容的“政治倫理取向”，課程決策的“強(qiáng)勢(shì)群體取向”，等等。因?yàn)檫@些原因的存在，初中生在學(xué)習(xí)過程中無法找到自己熟悉的知識(shí)，以及實(shí)用的知識(shí)，當(dāng)他們覺得自己所接受的教育與他們今后的謀生聯(lián)系不大時(shí)，對(duì)教育的追求就會(huì)弱化，淡化，又由于課程超出了初中學(xué)生的興趣范圍而產(chǎn)生了學(xué)業(yè)困難，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣。 針對(duì)目前學(xué)生的厭學(xué)現(xiàn)狀，專家學(xué)者們從不同角度提出了自己的見解。2008年華中師范大學(xué)孫庚的碩士論文《中學(xué)生厭學(xué)心理問題研究與對(duì)策》以厭學(xué)心理的研究為切入點(diǎn)，從總體上對(duì)厭學(xué)心理進(jìn)行了闡述，所謂厭學(xué)心理就是一種消極適應(yīng)環(huán)境的學(xué)習(xí)心理。產(chǎn)生厭學(xué)心理的原因有很多方面：從學(xué)校的角度來說，教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，教育體制的僵化，課堂教學(xué)質(zhì)量不高，師生關(guān)系緊張及過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等，都會(huì)引發(fā)學(xué)生的厭學(xué)心理；從社會(huì)的角度來說，不良的社會(huì)風(fēng)氣，不良的文化環(huán)境，社會(huì)不公平及激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，也是引發(fā)學(xué)生無心于課堂學(xué)習(xí)的原因；除此之外，家庭教育的缺失，學(xué)生自身缺少學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，主觀要求不嚴(yán)等，也是影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。我結(jié)合中外學(xué)者的觀點(diǎn)，加以綜合歸納，并結(jié)合本人幾年一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行詳盡的原因分析及對(duì)策闡述，更注重素質(zhì)教育的切實(shí)實(shí)施，學(xué)生的心理輔導(dǎo)及城市與農(nóng)村生心理的不同解決辦法等，力求為解決這一問題找到一條出路。 2007蘇州大學(xué)的吳軍的教育碩士論文《中學(xué)生厭學(xué)的成因及對(duì)策研究》，著重從學(xué)校家庭、個(gè)人、社會(huì)等方面對(duì)中小學(xué)生“厭學(xué)”的原因進(jìn)行了分析，并針對(duì)中學(xué)學(xué)生厭學(xué)問題的解決，提出了相應(yīng)的策略及建議。通過課題的研究，實(shí)實(shí)在在推進(jìn)所在學(xué)校的教育科研與教育實(shí)踐的改革，力爭(zhēng)使學(xué)校各方面的發(fā)展邁向新的高度。 8/18 從上面的綜述來看，學(xué)生厭學(xué)問題已得到國(guó)內(nèi)外的重視和關(guān)注。不過他們的研究更多的是理論方面的研究，而且觸及到農(nóng)村初中生厭學(xué)現(xiàn)狀的研究這一領(lǐng)域的人卻不是很多?；谏鲜鲈颍?，提出這一研究課題。 （三）理論依據(jù) 強(qiáng)化理論。斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種行為，當(dāng)主體學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率就增強(qiáng)，不學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率則下降。因此他把學(xué)習(xí)定義為反應(yīng)概率的變化。在他看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是循序漸進(jìn)的過程；而教則是一門藝術(shù)，是把學(xué)生課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來的藝術(shù)，是安排可能強(qiáng)化的事件來促進(jìn)學(xué)習(xí)，教師起著監(jiān)督者或中間人的作用。斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)，指責(zé)它效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)操作性條件反射和積極強(qiáng)化的理論，對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案。 需要層次理論。馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、和自我實(shí)現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次排列。馬斯洛認(rèn)為，只有這些最基本的需要滿足到維持生存所必需的程度后，其他的需要才能成為新的激勵(lì)因素，而到了此時(shí)，這些已相對(duì)滿足的需要也就不再成為激勵(lì)因素了。 多元智能理論。多元智能理論多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德加德納（howardgardner）在1983年提出。加德納從研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)覺到他們?cè)趯W(xué)習(xí)能力上的差異，從而提出本理論。傳統(tǒng)上，學(xué)校一直只強(qiáng)調(diào)學(xué)生在邏輯─數(shù)學(xué)和語文（主要是讀和寫）兩方面的發(fā)展。但這并不是人類智能的全部。不同的人會(huì)有不 9/18 同的智能組合，例如。建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強(qiáng)、運(yùn)動(dòng)員和芭蕾舞演員的體力（肢體運(yùn)作智能）較強(qiáng)、公關(guān)的人際智能較強(qiáng)、作家的內(nèi)省智能較強(qiáng)等。 建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。 （四）選題的意義和研究?jī)r(jià)值 自改革開放以來，我們國(guó)家的總體生
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