以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力--張人利(編輯修改稿)
2025-03-23 15:07 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 后 “ 茶館式 ” 教學(xué)在這樣的結(jié)構(gòu)建構(gòu)中 ， 呈現(xiàn)了兩個基本特征 ， 同時以這兩個基本特征的形成來顛覆目前課堂教學(xué)上的四個主要的弊端 。 （ 1） 學(xué)生自己學(xué)得懂的，或者部分學(xué)生自己學(xué)得懂的，教師不講。 這一教學(xué)特征體現(xiàn)了兩個理念：“先學(xué)后講”，或“先學(xué)后教”。當(dāng)然，這個先學(xué)可以在課前，也可以在課上。這個先學(xué)，可以是學(xué)生先“讀”，也可以是學(xué)生先“練”，也可以是學(xué)生先“做”，甚至是學(xué)生先“議”。同時，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。 三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征 這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了 教師究竟要講什么，也明確了教學(xué)的根本價值取向。 教學(xué)應(yīng)該以這一根本的價值取向來判斷每一個具體教學(xué)行為的目的、目標(biāo)。我們可以這么認(rèn)為：在義務(wù)教育階段一堂教師講得完整、全面的課往往不是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因為我們充分認(rèn)為教師的講解不是學(xué)生習(xí)得的唯一途徑，也不應(yīng)該是唯一途徑。 三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征 （ 2） 盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤為關(guān)注 “相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。 不顧學(xué)生的已有經(jīng)驗，沒有學(xué)生的經(jīng)驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學(xué)就是灌輸。即使有的課堂教學(xué)有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關(guān)注學(xué)生中還有哪些“相異構(gòu)想”，如何解決這些相異構(gòu)想。例如，高二物理分子運動一章，學(xué)生可能出現(xiàn)的“相異構(gòu)想”有 40多個，僅有學(xué)生與教師的對話就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要學(xué)生與學(xué)生的對話。其實，后“茶館式”教學(xué)不把學(xué)生與學(xué)生的差異當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，而是把學(xué)生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發(fā)的教學(xué)資源。 三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征 歸納后“茶館式”教學(xué)，可以用“一”、“二”、 “三”來表述。即： 一個核心，“議”為核心。 二個基本特征，學(xué)生自己學(xué)得懂的，或部分學(xué)生學(xué)得懂的教師不講；盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。 三個發(fā)展，教學(xué)方法更加多樣，教學(xué)形式更加靈活，教學(xué)的價值取向更加明確。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 那么，為了推進(jìn)后“茶館式”教學(xué)， 可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實證的。我們期望把它們結(jié)合起來，其中實證的往往可以給教師更大的文化認(rèn)同。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 然而，目前實證的教育科研方法在中、小學(xué) 中應(yīng)用比較普遍的是所謂的“對照班”與“實驗班”的方法。這種實證方法的弊端在于： 1.“ 對照班”、“實驗班”是同一個教師教學(xué)，還是不同教師教學(xué)？如果同一教師教學(xué)，在不同的班級用不同的教學(xué)方法，對教師的要求實在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學(xué)，用不同的教學(xué)方法，往往安排優(yōu)秀教師上“實驗班”，一般教師上“對照班”。變量不能控制，結(jié)論也不能信服。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 “小白鼠”的實驗方法用在學(xué)生 身上？是否還有教育倫理學(xué)上的問題？ 研究方法的價值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對的，有效的。 ？特別是大的、關(guān)鍵的改進(jìn)，教師的掌握也有一個過程，不可能“昨天”不會，今天就會了。鑒于以上思考，我們力圖改變過去的教育科研方法，推出了所謂“循環(huán)實證”的科研方法。 “循環(huán)實證”的操作流程： 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 第一次校本研修 授課者與研究人員共同參與 。用后 “ 茶館式 ” 教學(xué)基本要求分析 1班教學(xué)現(xiàn)狀 ， 指導(dǎo)2班教學(xué)設(shè)計改進(jìn) 。 第二次校本研修 授課者與研究人員共同參與 。 用后 “ 茶館式 ” 教學(xué)基本要求分析 2班教學(xué)現(xiàn)狀 ， 指導(dǎo) 3班教學(xué)設(shè)計改進(jìn) 。 第三次校本研修 授課者與研究人員共同參與 。 用后 “ 茶館式 ” 教學(xué)基本要求分析 3班教 學(xué) 現(xiàn) 狀 ， 指導(dǎo) …… 各班前檢測 1班 教學(xué) 2班 教學(xué) 3班 教學(xué) 1班后檢測 2班后檢測 3班后檢測 操作流程說明： ? 以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。 在這一次的全程操作中，每個教學(xué)班的學(xué)生不變，授課教師不變（原來的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學(xué)內(nèi)容不變。（這類實驗一定是在同一學(xué)校、同一學(xué)科、同一年級，不同班級進(jìn)行）。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 ? 教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學(xué)設(shè)計。教師不但統(tǒng)一內(nèi)容，而且還統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重面，但不一定統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。 ?一次“實證循環(huán)”的實證點可以是一個，也可以是多個。所以教學(xué)設(shè)計的改進(jìn)可以是比較全面的，也可以是部分的。相對應(yīng)，后檢測可以是以整堂課的教學(xué)內(nèi)容為對象，也可以以某一點為實證對象。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 操作流程說明： ? 1班、 2班、 3班 ………… 課堂教學(xué)時，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時，所有研究人員與授課教師一同參加教學(xué)設(shè)計的改進(jìn)。授課與校本研修過程全程錄像、錄音。因為此項研究不僅是學(xué)生學(xué)業(yè)成績變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學(xué)設(shè)計改進(jìn)的研究、教師專業(yè)化發(fā)展的研究、與學(xué)生學(xué)業(yè)成績有關(guān)的其它方面的研究。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 操作流程說明： ? 在一個學(xué)期、一個學(xué)年中，這樣流程可以進(jìn)行多次。這樣，就形成了循環(huán)。但是，如果第一次循環(huán)從 1班開始，然后 2班、 3班。以后的循環(huán)一般可變換班級次序，如從 3班開始，然后 2班、 1班。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 操作流程說明： ? “前檢測”是一項基礎(chǔ)性的綜合檢測。主要是兩個方面： （如期末考試）作為學(xué)業(yè)成 績基礎(chǔ)，且變換成標(biāo)準(zhǔn)分； 、訪談等形式積累與取得學(xué)業(yè)成績有關(guān)的其他方面的情況，如對這門學(xué)科學(xué)習(xí)是否“感興趣”？課外作業(yè)的完成一般需要多少時間？上課能表達(dá)自己的見解機會多嗎？學(xué)習(xí)好這門學(xué)科是否有信心？ …… 等等。一次“實證循環(huán)”的后檢測，內(nèi)容是單一的，僅為這堂的授課內(nèi)容，而且就是這一內(nèi)容，還強調(diào)“側(cè)重面”，便于考量。用試卷測試，分?jǐn)?shù)也變換成標(biāo)準(zhǔn)分。一學(xué)期，或一學(xué)年通過了若干次的“循環(huán)實證”之后，再進(jìn)行一次全面的、綜合的后檢測，這次后檢測類同于前檢測，也分兩個方面，有可能的話，不但與自身進(jìn)行比較，還可以放在一定的區(qū)域范圍內(nèi)加以橫向比較。 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認(rèn)同 ?一個有意義問題產(chǎn)生的研究。本課題的研究 是提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學(xué)的核心環(huán)節(jié) —— 課堂教學(xué)。在界定學(xué)業(yè)效能的基礎(chǔ)上，審視目前課堂教學(xué)
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