【文章內容簡介】 保校本課程服務于學校培養(yǎng)目標和辦學特色。三要加強對課程實施過程的領導。課程實施不是學校和教師簡單執(zhí)行課改方案的過程，而是一個統(tǒng)一理念、理解標準、互動調適、主動創(chuàng)新的過程。校長提高課程領導力，關鍵是在教育規(guī)律、學生發(fā)展和教育理想之間尋求平衡點，提高課程的執(zhí)行力和開發(fā)力。校長要用正確的教育思想引領教師實施新課程，要深入課堂教學第一線，分析教學動態(tài)，抓住教學環(huán)節(jié)中的主要問題和主要矛盾，關注課堂中的疑難問題，帶領教師研究如何優(yōu)化教學過程和教學方法，充分引導和指導教師改進和完善教學策略技能。要能把握教師專業(yè)發(fā)展的需求，明確學校核心價值，倡導上下平等的合作精神，營造學術氛圍，建立伙伴式的團隊文化，培養(yǎng)新課程領軍人物，建設一支強有力的學校課程實施團隊。三、提高校長課程領導力要處理好三對關系學校是教學實施的基本單位，提高教學有效性非常重要的一點是學校各項工作的規(guī)范運作。近幾年，教育系統(tǒng)處在更新?lián)Q代的高峰期，校長大面積調整、年輕教師增多。過渡期間，新校長、新教師對崗位和職責暫不完全熟悉，加之社會、輿論對學校施加的不利于教學規(guī)范實施的外力，課程實施中難免出現一些不太合乎規(guī)范要求的行為。最近，我們通過調研、視導、督導以及其他一些途徑發(fā)現，當前在不同地區(qū)、不同學校確實存在著不同程度的不規(guī)范問題，學校層面如教學計劃的執(zhí)行問題，教師層面如教學基本要求的執(zhí)行問題，等等。這些問題若不得到正視，將阻礙教學有效性的提高。抓好課程實施規(guī)范是校長提高課程領導力的一個環(huán)節(jié)，強調規(guī)范不是要束縛校長、限制校長的課程實施自主權，而是希望校長通過對規(guī)范的了解和執(zhí)行，最終把規(guī)范內化為領導課程實施的自覺行動，在此基礎上，從規(guī)范走向創(chuàng)新。課程實施是一個規(guī)范化和個性化交融的過程，個性化對校長而言主要體現在其對國家課程的創(chuàng)造性實施上。校長把自己的教育理念、對課程的理解以及對學生成長需求的認識，滲透到學校課程實施計劃之中，一方面創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程，把國家課程校本化實施，另一方面，結合學校的辦學理念和發(fā)展定位，研制實施校本課程，這個過程是一個充滿創(chuàng)新成分的過程。有效教學沒有固定的標準，但是有一個固定的起點，這個起點就是教學的基礎性，即基本的教學目標和教學要求的達成。學生通過教師的教和自己的學，能夠在三維目標上達到基本的要求。這兩年上海強調抓好教學五環(huán)節(jié)，重要目的之一是打好有效教學的基礎，推動高效教學的實現。當然，不同的教學方式有不同的程序和規(guī)律，達到教學基本目標和要求的途徑也會不同，學校需要加強探索和實踐。如何在打好基礎的前提下，取得進一步發(fā)展？這里提出幾個關注點：第一，關注教育教學的多樣性。教育的對象是具體的一個一個學生，他們不僅在思維上具有多樣性和復雜性，認知的風格上具有鮮明的個體特征，而且擁有的基礎可能不同，需求也會存在差異。現代教育的理念要求給學生更加個性化的人文關懷和指導，從而回應學生存在的差異。從教師角度而言，教師的稟賦不同，對教育的理解、對學生的認識不同，對教育方法的選擇和對環(huán)境的取舍有個人偏好。所以有效教學首先要關注學生和教師的多樣性。第二，關注教育教學的多主體性。以人為本的教育，學生應該具有主體性，對自己的學習有選擇權，他們可以對學習的內容、過程、方法甚至是學習結果的應用等作出更加符合個人實際的取舍。若不給學生自主選擇的權利和機會，這樣的教育教學恐怕很難有效。教師是另外一個重要的選擇主體，教師是不是可以選擇教育的內容、主宰教育的過程？是不是可以用自己的教育理念和教育行事方式去影響學生？我想，缺少師生主體地位的教學恐怕難以有效。第三，關注教育決策的多主體性。政策制訂時，每一級組織和每個個體都有表達觀點和訴求利益的權利。政策執(zhí)行時，不是照搬照抄，而是通過政策本地化來體現執(zhí)行的主體性，從這個意義上說，不同層面的執(zhí)行主體同時又是決策的主體。校長要從政策的要求和學校的實情出發(fā)，既能擔當好上一級決策的執(zhí)行主體，又能夠擔當好本級層面的決策主體，解決實際問題，推動教學向前發(fā)展。國家課程是學校課程體系的主要構成部分，學校的教育教學活動主要是圍繞國家課程展開的。因而，學校如何實施國家課程十分重要。國家課程服務于所有學生，提出的是統(tǒng)一的規(guī)定和基本的要求。以課程計劃為例，國家規(guī)定每門課程每周多少課時，學校一周總課時不超過多少節(jié)等，但同時也有一定的靈活性，如果大家認真研究市教育行政部門頒布的課程計劃，是可以了解到學校是有一定自主權的。同時，為了有效地落實國家課程的總體目標，學校實施國家課程的方式方法可以因地而異、因校而異、因人而異，因為國家課程的實施需要一個校本化的過程。因此便產生了國家課程與校本實施的關系。背離了國家課程的主旨，違反各項原則和規(guī)定或者機械地照搬國家課程的規(guī)定，不分析學校的實際，這樣的實施都會影響教學有效性的提高。處理好這對關系，校長要進一步明確課程執(zhí)行與課程開發(fā)的關系。今天有的校長習慣于把國家課程、校本課程等割裂開來，不太關注國家課程在學校結合實際、富于創(chuàng)造的有效實施，而僅僅關注在拓展型、探究型課程中的科目開設和教材編寫（當然這些工作在上海二期課改中也是重要的工作），把課程開發(fā)僅僅理解為開發(fā)占學校課程一定百分比的“校本課程”，我認為是有失偏頗的。國家課程的執(zhí)行有不同的層次，基本層次的執(zhí)行，特征是學校大體上按照國家課程的基本要求去做，學校課程安排基本符合一般規(guī)范，但缺少對學校實際情況的深層次分析，在實施中還缺少創(chuàng)意。高一層次的執(zhí)行是學校根據實際情況對國家課程予以創(chuàng)造性地執(zhí)行，即國家課程的校本化實施。這種層次的執(zhí)行本身也是一種開發(fā)，是讓國家課程得到更有效的實施。在高一層次執(zhí)行的基礎上，學校根據目標定位、辦學特色、校長的教育判斷等，除了有效完成國家規(guī)定的課程之外，還能開發(fā)出具有學校特色的課程，成為學生學習的有效載體，當然是我們樂意看到的。改進教學、提高教學的有效性，是促進教育內涵發(fā)展的核心命題，在當前和今后很長一段時間內，都將是各級教育機構的重點工作。校長連接著教育的神經末梢和頂端，提高校長課程領導力是落實內涵發(fā)展政策和推動內涵發(fā)展實踐的關鍵抓手，牽動全局，需要常抓不懈。第四篇：淺談學校校長的課程領導力淺談學校校長的課程領導力——參加濰坊市第五屆中小學校長“提升課程領導力”主題論壇體會 王祥福學校的中心工作是教學，校長作為學校教學質量管理的第一責任人，就必須以提高教育教學質量為目標。因此，校長加強課程領導力的關鍵在于把握教學本質，指引教學理念，建設共同研究的團隊，善于在實踐中發(fā)現問題、研究問題和解決問題，不斷實現教學質量和團隊專業(yè)能力的提高和升華。一、提升校長課程領導力是時代發(fā)展的需要當前世界范圍內的競爭，實際上已經是人的競爭，是教育的競爭，競爭的結果將取決于誰能夠盡快地培養(yǎng)出大批適應時代發(fā)展需要的具有創(chuàng)新意識的綜合性人才。因而，它必然要求我們基礎教育，在教育教學的實踐中探索前的課程的改革和求索與新課程標準的設置的原發(fā)性目的，也正在于此。出一條真正有效的素質教育道路，我們當前的課程的改革和求索與新課程標準的設置的原發(fā)性目的，也正在于此。就新課程的構建來說，它真正的落腳點是在學校，任何課程體系要真正發(fā)揮作用，也是在學校。因為學校是教育教學的基本單位，同時也是課程建設與課程實施的基本單位，我們固然需求在國家層面或者市級層面進行課程建設的探索，學校也需要得到來自教育領導部門與專家學者的理性指導，但是最終我們的教育是否能夠跟上時代發(fā)展的要求，成功構建新的課程體系并使其真正發(fā)揮作用，起決定作用的還是學校。近年來國內外一些研究表明，學校教學效果的差別往往取決于整個課程策略的差別，而學校的多樣性與多層次化決定了任何一個學校都不可能照搬別人的課程模式。因此，作為學校，如何使自己跟上教育與課程改革的步伐，重新審定自己的課程體系，屏棄或者修正自己原有的體系，探索并形成具有自己個性與特色新的符合現代課程要求的新的課程理念和課程體系，這是當前學校面臨的一個重大使命。因而提升校長的課程領導力，就必然地成為學校課程建設成功與否的一個帶決定性的重要因素。二、提升校長課程領導力是當前學校教育發(fā)展的需要決定一個學校教育教學質量的因素很多，但其中有幾個是最為重要的。一是課程，一個是教師，一個是課堂教學的有效性問題，這三個要素中任何一個的狀況不理想，學校的教育教學將很難進入理想境界。并且，這三個要素的狀況如何，不僅決定一個學校的今天，而且決定一個學校的未來走向。而在這三者中間，課程又處在核心地位，教師整體素養(yǎng)與能力的提高與課堂教學有效性的實現，都有賴于一個科學、合理、符合學校自身實際的課程體系。然而，目前在這幾方面，許多學校所呈現出來的狀態(tài)并不十分樂觀。在課程建設方面，我們許多學校處于相對被動的狀態(tài)，他們更多的是秉承教育主管部門的行政式指令，在上級精神的指引下亦步亦趨，而缺乏課程建設的主動性與自主性。雖然不少學校也在校本的探索拓展型課程與研究型課程，但真有實效的不多。很多時候，教師面對的不是課程，而只是物化了的教材。正是在“吃透”教材的要求之下，教師被剝奪了與課程對話的權利，被剝奪了主動參與課程設計、參與教材選編和評價的機會，他們不需要從整體上去審視學科與學科教學，不需要根據自己對課程的理解去設定自己個性化的教學目標，更不需要根據自身的課程觀與教學觀去選定適合時代發(fā)展與實際需要的教學內容，他們的權限局限于“怎樣教”這一技術性環(huán)節(jié)上，而無須進入“教什么”或“為什么教”這樣的理性層面，他們只是操作者，而不能同時是思想者，從而缺乏對教材深層次的追問，難以理解與體驗課程所內蘊的價值。在這樣一個過程中，教師的創(chuàng)造精神與主體意識因為受到壓抑而泯滅，他們的思維就很難跳出固有的模式與程式化的東西。這也是我們的許多教師，特別是有了一定教學經歷的教師，離不開“教參”和滿足于照本宣科式的教學的深層次的也是根本的原因。三、提升校長課程領導力是校長自身發(fā)展的需要學校管理的特殊性決定著校長在諸多的職責和能力要求中必須要認清核心的首要的職責所在，認清校長有別于其他行業(yè)管理人員的核心技能所在。學校作為一個相對獨立的自為的基本教育單位的性質所決定，學校課程的開發(fā)、設計、組織、實施、評價、管理是學校工作的中心，也是校長工作的重心。國家對基礎教育的培養(yǎng)目標和學校的辦學目標的實現，都需要課程建設與實施這個中心工作的有序并有效實施得以保證，教師的專業(yè)水平的提升和學生的健康成長也需要通過課程的建設與實施加以保證。課程實施在學校工作的中心地位，決定著校長職責的本質內容，也決定著校長的工作價值取向長的首要能力這一觀