【文章內容簡介】 它本來就是人們通過自主探索和相互交往而形成的。教師對學科知識的兩種態(tài)度曾有研究者（卡羅斐德曼，Carol Feldman）專門調查過教師對于他們所教學科知識的態(tài)度，這些態(tài)度涉及知識假設的性質、它的不確定性、以及是否要求進一步的思考。她選擇的考察指標是教師談話中所用的表示不確定性、可能性、懷疑等態(tài)度的表述方式（如“也許”、“能夠”等）。結果表明，教師在辦公室中與同事交談時用到這類表述方式的次數(shù)遠遠多于他們與學生談話時用到的次數(shù)?！芭c呈現(xiàn)給同事的情形相比，教師們呈現(xiàn)給學生的世界更多地表現(xiàn)為一個非常穩(wěn)定、無需猜測、也不容爭議的世界?！边@就說明，盡管教師面對不同對象所談的是同樣的知識內容，但他們所持的知識觀卻因交談對象的不同而呈現(xiàn)出差異。如果教師能夠透視這一現(xiàn)象并拋棄一些成見，他們完全有可能改變面對學生時所持的知識觀，為學生呈現(xiàn)一個更為開放的知識世界，為學生主動參與知識意義的形成提供機會，開發(fā)更廣闊的發(fā)展空間。就知識自身的性質而言，隨著人們發(fā)現(xiàn)知識本身擁有的文化性、境域性、價值性，將知識稱為絕對真理的傳統(tǒng)知識觀也被放棄。新知識觀的三個方面知識不再被簡單地奉為絕對真理，因為人們發(fā)現(xiàn)任何被言說的知識既具有當事人的個人特性，也因為時間和空間的不同而具有不同的真值。這種認識具體表現(xiàn)為三點內容。第一，人并沒有一個固定的“鏡子”來反映客觀實在。作為傳統(tǒng)知識論根基的、用來反映客觀實在的心靈其實就是被長期視為人的不變本質的理性；既然人沒有固定的本質（包括理性）、人的本質就在其生存的過程中不斷生成，那么人也就無法用一面固定的“鏡子”來反映客觀實在。這樣，盡管客觀實在的存在是不容否認的，盡管人類的認識在逼近說明客觀實在真實面目的絕對真理，但任何個人、任何時代或場合所獲得的認識都只具有相對真理的性質，而無權自封為絕對客觀的真理，更無權成為讓人頂禮膜拜的終極真理，并由此而束縛其他人進一步探索的腳步?？茖W發(fā)展的歷史也一再證明了這一點。實際上，知識本來就是人們通過自主探索和相互交往而形成的，任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，更是由其所處的整個意義系統(tǒng)來表達的。這種意義系統(tǒng)與知識所賴以存在的一定時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素密切相關。知識的有效性受到它所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。人類不斷生成的生活創(chuàng)造著新的需要，也創(chuàng)造著新的知識。第二，在人所在的世界中，并沒有絕對客觀中立的認識基礎。洛克的“白板說”試圖對心靈的作用作因果說明，以便為建立認識的客觀基礎提供依據(jù)；它的潛在邏輯是，心靈所獲的某些表象是外界直接給予的，則必定是合法的知識基礎?？档聦φJ識的內容及其形式這兩個要素所作的論述也試圖證明：由于人類自身先驗地對知識的構成作出了貢獻，因而這就是無可爭辯的基礎。也就是說，洛克為“被給予者”奠立合法性，康德則為“被組織者”奠立合法性，各自為知識提供著基礎。然而，美國的塞拉斯（W. Sellars）、蒯因（W. V. Quine）、羅蒂（Richard Rorty）和英國的波蘭尼（Michael Polanyi）、波普（Karl Popper）等哲學家們的進一步探索表明：在人類的認識中，并沒有客觀、中立的感覺材料，大自然中的事物并沒有貼著“證據(jù)”的標簽，它們之所以成為證據(jù)，只不過是為觀察者所接受罷了；同時，也根本不存在中立的觀察命題，任何觀察命題都滲透了理論，受到了觀察之前的理論的“污染”?？茖W哲學的研究也表明：盡管科學研究的對象是客觀的，但科學研究的前提條件、方法、推理規(guī)則和諸如“證據(jù)”、“理論”、“說明”等一類元科學概念既不是預先假定的，也不是一成不變的。第三，獲得知識的過程需要個人參與，而這種參與使得知識內在地具有個人性。波蘭尼認為，認識過程是一種要求技能的行為，是一種藝術；在每一項這樣的行動中，都具有個知道什么正在被認識的人的熱情洋溢的貢獻，即人的“無所不在”的個人參與。從對任何事實的認定和斷言來看，知識所具有的這種個人性（個人系數(shù)）可以通過一些使意義形式化的邏輯方法（如用以知道觀察或核實的規(guī)則）來盡量減少、以期達成更具普遍性的知識（這往往被理解為“客觀性”）；但是，這些方法只是減少這一個人系數(shù)，而不能把它消滅掉。 [英]邁克爾波蘭尼著，許澤民譯（2000）：《個人知識——邁向后批判哲學》，貴陽：貴州人民出版社，第387頁。相對地超越個人知識的普遍知識，其實是通過在交往活動中共享經驗而形成的；相應地，對知識的辯護就純粹成了靠實踐與同輩贊同的事業(yè)，因此，“從根本上說，所謂知識，不過是在社會共同體中被辯護了的信念”。羅蒂的觀點。見劉放桐等編著（1990）：《現(xiàn)代西方哲學》（修訂本），人民出版社，第452頁。由此可以推知的結論是：第一，從知識的形成過程來看，知識所具有的真理性并不是自足的；相反，它需要認識者的個人參與，其真理性也存在于這些參與者的認同，而這種認同的形成既需要個體的主動探究，也需要個體與他人的主動交往。當然，經過這些過程而得到廣泛認同的知識，也就在其適用范圍內具有了真理性，盡管仍然是相對真理。第二，從知識的學習過程來看，學生個體所學的知識雖然因為被廣泛認同而具有真理性，但這種真理性也需要得到學生個體的重新理解和認同；未被理解的真理雖然看起來仍然在學生個體之外存在著，但對于具體的學生個體而言，未被理解的真理或者意味著無知和盲從，或者等于謬誤和迷信，其中，后者給學生生活帶來的損害更嚴重。第三，將兩方面結合起來看：如果我們不把知識的形成過程和學習過程簡單地割裂開來，而是把學生的學習過程也看作新的情境中的知識形成過程，那么，學生個體的學習其實也是對人類知識總體形成過程的一種參與。個體的學習也就在兩個層面上產生效果。從內部來說，這使得個體得以理解人類文化，將其與自己的現(xiàn)實生活建立聯(lián)系并在自己的生活中合理地運用這些知識；從外部來說，這使得人類文化和社會得以更新，從而促進人類生活本身的延續(xù)和創(chuàng)生?！坝谢盍Φ闹R”與“受過教育的人”——因此，具體落實到學生個體身上，他“所掌握的知識不應是‘無活力的’。這種知識應該使受教育者形成一種推理能力，進而重組他的經驗，并能改變他的思維方式和行動能力。因此，一個有知識的人如果不能使知識產生活力，以改變他的信仰和生活方式，那就像放在書架上的百科全書，不能算作‘受過教育的人’”。2．透過知識學習方式，反思學習觀的變化及其教育意義（1）與傳統(tǒng)課程觀相應的學習觀唯一正確的認識路線既然學生學習知識的活動被簡化還原為認識活動，而認識對象——已有文化成果又是具有確定性的知識，由此容易得到的一個推論就是：面向確定的認識對象，存在著唯一正確的認識路線，這就是人類已經總結出來的最佳路線；存在著最標準的認識結果，即確定的現(xiàn)成知識。不僅教材應該據(jù)此最佳路線進行編寫，學生學習知識的過程也應據(jù)此組織，應該讓學生沿著這個標準路線盡快地掌握人類的知識財富，走認識上的“捷徑”。從不同思路導向“標準路線”然而，學生畢竟會以自己的經驗背景和帶有個性特征的活動方式理解學習內容，再加上受當時的各種因素（如教學氣氛、別的同學的發(fā)言）的影響，同樣的學習內容在不同的學習者那里會產生不同的意義聯(lián)系；這就很可能形成不同的理解思路，其中就有不同于標準路線的思路（包括合理的新思路和錯誤的思路）——即使是錯誤思路，其中也可能兼有合理因素與不合理因素。為了達到確定的認識結果，學生被視為迷途的羔羊，要從這些非標準的思路（盡管其中存在著許多合理的可能性）中被引上標準的認識路線，而不必考慮本已敞開的更多發(fā)展可能性、本可利用的由學生提供的學習資源。在這樣的觀念支配下，經過教師精心設計和組織的學習過程在方式上較多地表現(xiàn)出兩種特征。一方面，教師堅守預定思路，學生個體的真實思想被忽視；另一方面，預定的標準認識路線使學生思想在程式化的學習過程中被束縛。案例：一節(jié)初中作文指導課（注意：2002年在余姚中學已講）一位30多歲的女教師在其執(zhí)教的初中語文課中，富有代表性地依據(jù)預定認識路線判斷和處理學生言行，以維持穩(wěn)定、“正?！钡恼n堂秩序。按說，語文課的人文性更強，尤其是閱讀理解和作文；即使是最應培養(yǎng)學生獨立思考的作文課，仍明顯地出現(xiàn)這種情形。下面是一位研究者對她所上的一節(jié)作文指導課所作的觀察筆記。……接著進行命題作文的具體指導。因為“敵論點”(“讀書無用論”)每個人都一樣、而且相當明確，所以L（教師——引者注）沒有多討論。接下來她指出難點在于怎么駁，從哪些方面駁。為了解決這個問題，結合昨天寫的小片段，讓學生談一談。第一個學生答：“敵論點的有用與無用是以錢的多少來衡量的……”這個回答很有辯論手的敏銳，他從衡量“有用”與“無用”的標準切入，直接批駁敵論點邏輯起點的錯誤，應該說很有力度?！按髮W生找不到工作是社會發(fā)展中的暫時情況……”另一個學生說。這個思路能引發(fā)對一系列社會現(xiàn)象的觀察和探討，能從歷史的角度、用大量事實材料雄辯地論證?？梢哉f學生的回答中蘊涵著生動的、色彩斑斕的思維閃光點。但L并不在意學生回答中的亮點、她淡淡地滑過學生的思維世界，評第一個學生的觀點：“這是從讀書的目的來談”；評第二個學生的觀點：“對，從長遠看，讀書有用”——學生的思維嘎然而止。接著講了幾個準備好的例子，包括一個美國科學家劃一條線要一萬美元的故事、“美的”空調花大價錢請一位博士的故事等。這些生動的故事和前面對學生的評論與忽略，都是為了堅守她預定的軌道。討論由L歸納出結論，即駁“讀書無用論”可以從兩個方面進行，小的從個人來說，讀書的目的是什么；大的從國家來說，科技的進步、人民素質的提高對國家建設的作用。這次作文指導以統(tǒng)一思想作為結束。 耿涓涓（1999）：《教師個人教育信條：一位初中語文女教師的個案研究》，廣西師范大學碩士學位論文，第8頁。我們認為，從那些看似認同、表揚的評價和對學生話語的接續(xù)、“淡淡地滑過”等方面來看，教師個人表現(xiàn)出來的涵養(yǎng)不能說不高；但是，她的評價和對學生話語的打斷與接續(xù)卻是“溫柔的一刀”，將學生思想中富有活力的部分冷酷地劃去。于是，至少留下如下幾方面的遺憾。（1）實際上，她所堅守的預定思路本身，用到的是與敵論點相同的邏輯起點——以錢來衡量“有用”與否。本來，學生的觀點可以用來彌補教師預定思路的漏洞，成為生動的學習資源，這一資源卻被教師冷靜地擋開。（2）本來可以沿著學生的思路進一步搜集的素材、觀點，以及更多、更好的論證思路，也被教師理智地擋在自己和所有學生的課堂生活之外。（3）本來可以由此展開進一步討論，在鑒別素材、觀點、論證思路的基礎上使每個學生的認識和作文能力都上升到更高境界，同時使學生的自我意識得到培養(yǎng)（初中生正處于自我意識形成和發(fā)展的關鍵時期），從而培養(yǎng)自覺追求主動發(fā)展的學習動力；這一切卻在此失去了發(fā)展的起點。（4）本來還可以在學生思路的基礎上進一步激發(fā)出更多思想火花、甚至形成“燎原之勢”的生命活力；這種可能性也被冷靜地遮蔽。歸根結底，本節(jié)課中本來已經敞開的更多發(fā)展空間被巧妙地遮蔽，用以凸現(xiàn)教師預定的思路，讓學生不得不接受它，并同時在思想上滑入預定的思路。這樣的課堂，僅就知識學習和作文技巧而言，已經因為教師主動排除鮮活的資源而呈現(xiàn)出蒼白的面貌，更不用說由此可以豐富學生的精神生活、培養(yǎng)開拓生活的能力了。若長期如此培養(yǎng)學生，則這些學生往往只能學會根據(jù)前人思想或別人意愿寫出“八股文”式官樣文章的寫作技巧，形成看人臉色、投機取巧的奴才性格，而難以有可能形成自己獨立的觀點、“放開自己的眼光”來看世界并作出明智的選擇，難以開拓屬于自己的精神生活，更難以在保持自己獨立人格的同時參與民主的社會生活?！氨鶅鋈?，非一日之寒”，也決非“一點之寒”。上面提到的初中語文課中出現(xiàn)的情形并不僅僅出現(xiàn)在一兩個學科的學習之中，也不僅僅出現(xiàn)在部分年齡段的學生進行的學習中。實際上，即使在最為天真、最少受到傳統(tǒng)學習方式約束的小學低年級學生那里，即使是最講客觀的實驗現(xiàn)象的觀察，也有可能通過教師的“主導”而出現(xiàn)類似情形；例如，以一種屈從的心態(tài)猜測教師預想的答案、而不顧睜眼親自看到的事實。下面是小學低年級自然科學學習過程中出現(xiàn)的一個片段：師：用玻璃球和塑料球在桌上試一試，看哪種球彈得高。（學生用兩種球在桌面上試。）師：說一說，塑料球怎么樣？生（齊答）：塑料球彈得高。師：玻璃球呢？生（齊答）：玻璃球彈不高。師：玻璃球彈不高嗎？生（聲音大而整齊地答）：玻璃球彈得高！學生第一次的回答，說的是事實；桌面是三夾板做的，所以玻璃球落到桌面彈不高。老師看來的確是隨意問了一句，學生就像事先經過排練一樣，大家一齊編造事實。這時候，學生心目中的認識對象已經不是球的彈跳，而是老師的心思；認識目的是猜測老師的心思，說老師想聽的話。尤為值得注意的是：就這個教學片段而言，教師并沒有預定“玻璃球彈得高”的結論，而且學生是剛入學幾周的孩子！ 本刊評論員（1998）：《試析1：1的教學格局》，《小學自然教學》1998（5）。 本是天真的年齡，卻有如此的“集體無意識”表現(xiàn)，怎不令人痛心？顯然，這種情形絕非個別現(xiàn)象；它的背后還有很深的教育文化、乃至民族文化的根源。“具體的個體”與“抽象的學生”當教師過分堅守預定的標準路線時，不僅學生的真實思想會被忽視，而且學生提出具有獨創(chuàng)性的見解也會忽視、甚至處處受到束縛。其表現(xiàn)之一就是，具有不同個性和認知風格的學生被視為一個抽象的學生。所謂“備學生”其實就是看這個抽象的學生已達到的認識水平，而這種認識水平又是根據(jù)教材中反映的知識順序來衡量的，教材內容又是根據(jù)人類已有的最佳認識路線來編寫的；于是，本來用以衡量學生認識發(fā)展情況的標準路線，就成為將學生個體和群體可能呈現(xiàn)的不同思路還原為標準路線的依據(jù)，從而為進一步“主導”甚至約束學生思維、使其“迷途知返”，提供了操作性的工具。在我國中小學存在著一個非常普遍的現(xiàn)象：在上“公開課”或“比賽課”時，往往借班上課（大多是挑選一個成績更好、更能配合教師的班級），甚至將隨機搭配教師和陌生的班級、隨機抽取教學內容作為競賽規(guī)則。這種做法背后隱藏的觀念就是：教學主要是一種技術性的工作，教師只要就需傳授的內容作好準備就行；至于學生，只要是同一年級，就可以視為同一層次，即可以視為同樣的學生——毫無疑問，這只能是抽象的學生。即使不同班級有所差異