【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 它本來就是人們通過自主探索和相互交往而形成的。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的兩種態(tài)度曾有研究者（卡羅斐德曼，Carol Feldman）專門調(diào)查過教師對(duì)于他們所教學(xué)科知識(shí)的態(tài)度，這些態(tài)度涉及知識(shí)假設(shè)的性質(zhì)、它的不確定性、以及是否要求進(jìn)一步的思考。她選擇的考察指標(biāo)是教師談話中所用的表示不確定性、可能性、懷疑等態(tài)度的表述方式（如“也許”、“能夠”等）。結(jié)果表明，教師在辦公室中與同事交談時(shí)用到這類表述方式的次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于他們與學(xué)生談話時(shí)用到的次數(shù)?！芭c呈現(xiàn)給同事的情形相比，教師們呈現(xiàn)給學(xué)生的世界更多地表現(xiàn)為一個(gè)非常穩(wěn)定、無需猜測(cè)、也不容爭(zhēng)議的世界。”這就說明，盡管教師面對(duì)不同對(duì)象所談的是同樣的知識(shí)內(nèi)容，但他們所持的知識(shí)觀卻因交談對(duì)象的不同而呈現(xiàn)出差異。如果教師能夠透視這一現(xiàn)象并拋棄一些成見，他們完全有可能改變面對(duì)學(xué)生時(shí)所持的知識(shí)觀，為學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)更為開放的知識(shí)世界，為學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)意義的形成提供機(jī)會(huì)，開發(fā)更廣闊的發(fā)展空間。就知識(shí)自身的性質(zhì)而言，隨著人們發(fā)現(xiàn)知識(shí)本身擁有的文化性、境域性、價(jià)值性，將知識(shí)稱為絕對(duì)真理的傳統(tǒng)知識(shí)觀也被放棄。新知識(shí)觀的三個(gè)方面知識(shí)不再被簡(jiǎn)單地奉為絕對(duì)真理，因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn)任何被言說的知識(shí)既具有當(dāng)事人的個(gè)人特性，也因?yàn)闀r(shí)間和空間的不同而具有不同的真值。這種認(rèn)識(shí)具體表現(xiàn)為三點(diǎn)內(nèi)容。第一，人并沒有一個(gè)固定的“鏡子”來反映客觀實(shí)在。作為傳統(tǒng)知識(shí)論根基的、用來反映客觀實(shí)在的心靈其實(shí)就是被長(zhǎng)期視為人的不變本質(zhì)的理性；既然人沒有固定的本質(zhì)（包括理性）、人的本質(zhì)就在其生存的過程中不斷生成，那么人也就無法用一面固定的“鏡子”來反映客觀實(shí)在。這樣，盡管客觀實(shí)在的存在是不容否認(rèn)的，盡管人類的認(rèn)識(shí)在逼近說明客觀實(shí)在真實(shí)面目的絕對(duì)真理，但任何個(gè)人、任何時(shí)代或場(chǎng)合所獲得的認(rèn)識(shí)都只具有相對(duì)真理的性質(zhì)，而無權(quán)自封為絕對(duì)客觀的真理，更無權(quán)成為讓人頂禮膜拜的終極真理，并由此而束縛其他人進(jìn)一步探索的腳步。科學(xué)發(fā)展的歷史也一再證明了這一點(diǎn)。實(shí)際上，知識(shí)本來就是人們通過自主探索和相互交往而形成的，任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，更是由其所處的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)的。這種意義系統(tǒng)與知識(shí)所賴以存在的一定時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素密切相關(guān)。知識(shí)的有效性受到它所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。人類不斷生成的生活創(chuàng)造著新的需要，也創(chuàng)造著新的知識(shí)。第二，在人所在的世界中，并沒有絕對(duì)客觀中立的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。洛克的“白板說”試圖對(duì)心靈的作用作因果說明，以便為建立認(rèn)識(shí)的客觀基礎(chǔ)提供依據(jù)；它的潛在邏輯是，心靈所獲的某些表象是外界直接給予的，則必定是合法的知識(shí)基礎(chǔ)?？档聦?duì)認(rèn)識(shí)的內(nèi)容及其形式這兩個(gè)要素所作的論述也試圖證明：由于人類自身先驗(yàn)地對(duì)知識(shí)的構(gòu)成作出了貢獻(xiàn)，因而這就是無可爭(zhēng)辯的基礎(chǔ)。也就是說，洛克為“被給予者”奠立合法性，康德則為“被組織者”奠立合法性，各自為知識(shí)提供著基礎(chǔ)。然而，美國(guó)的塞拉斯（W. Sellars）、蒯因（W. V. Quine）、羅蒂（Richard Rorty）和英國(guó)的波蘭尼（Michael Polanyi）、波普（Karl Popper）等哲學(xué)家們的進(jìn)一步探索表明：在人類的認(rèn)識(shí)中，并沒有客觀、中立的感覺材料，大自然中的事物并沒有貼著“證據(jù)”的標(biāo)簽，它們之所以成為證據(jù)，只不過是為觀察者所接受罷了；同時(shí)，也根本不存在中立的觀察命題，任何觀察命題都滲透了理論，受到了觀察之前的理論的“污染”?？茖W(xué)哲學(xué)的研究也表明：盡管科學(xué)研究的對(duì)象是客觀的，但科學(xué)研究的前提條件、方法、推理規(guī)則和諸如“證據(jù)”、“理論”、“說明”等一類元科學(xué)概念既不是預(yù)先假定的，也不是一成不變的。第三，獲得知識(shí)的過程需要個(gè)人參與，而這種參與使得知識(shí)內(nèi)在地具有個(gè)人性。波蘭尼認(rèn)為，認(rèn)識(shí)過程是一種要求技能的行為，是一種藝術(shù)；在每一項(xiàng)這樣的行動(dòng)中，都具有個(gè)知道什么正在被認(rèn)識(shí)的人的熱情洋溢的貢獻(xiàn)，即人的“無所不在”的個(gè)人參與。從對(duì)任何事實(shí)的認(rèn)定和斷言來看，知識(shí)所具有的這種個(gè)人性（個(gè)人系數(shù)）可以通過一些使意義形式化的邏輯方法（如用以知道觀察或核實(shí)的規(guī)則）來盡量減少、以期達(dá)成更具普遍性的知識(shí)（這往往被理解為“客觀性”）；但是，這些方法只是減少這一個(gè)人系數(shù)，而不能把它消滅掉。 [英]邁克爾波蘭尼著，許澤民譯（2000）：《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》，貴陽：貴州人民出版社，第387頁。相對(duì)地超越個(gè)人知識(shí)的普遍知識(shí)，其實(shí)是通過在交往活動(dòng)中共享經(jīng)驗(yàn)而形成的；相應(yīng)地，對(duì)知識(shí)的辯護(hù)就純粹成了靠實(shí)踐與同輩贊同的事業(yè)，因此，“從根本上說，所謂知識(shí)，不過是在社會(huì)共同體中被辯護(hù)了的信念”。羅蒂的觀點(diǎn)。見劉放桐等編著（1990）：《現(xiàn)代西方哲學(xué)》（修訂本），人民出版社，第452頁。由此可以推知的結(jié)論是：第一，從知識(shí)的形成過程來看，知識(shí)所具有的真理性并不是自足的；相反，它需要認(rèn)識(shí)者的個(gè)人參與，其真理性也存在于這些參與者的認(rèn)同，而這種認(rèn)同的形成既需要個(gè)體的主動(dòng)探究，也需要個(gè)體與他人的主動(dòng)交往。當(dāng)然，經(jīng)過這些過程而得到廣泛認(rèn)同的知識(shí)，也就在其適用范圍內(nèi)具有了真理性，盡管仍然是相對(duì)真理。第二，從知識(shí)的學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)生個(gè)體所學(xué)的知識(shí)雖然因?yàn)楸粡V泛認(rèn)同而具有真理性，但這種真理性也需要得到學(xué)生個(gè)體的重新理解和認(rèn)同；未被理解的真理雖然看起來仍然在學(xué)生個(gè)體之外存在著，但對(duì)于具體的學(xué)生個(gè)體而言，未被理解的真理或者意味著無知和盲從，或者等于謬誤和迷信，其中，后者給學(xué)生生活帶來的損害更嚴(yán)重。第三，將兩方面結(jié)合起來看：如果我們不把知識(shí)的形成過程和學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)單地割裂開來，而是把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也看作新的情境中的知識(shí)形成過程，那么，學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)其實(shí)也是對(duì)人類知識(shí)總體形成過程的一種參與。個(gè)體的學(xué)習(xí)也就在兩個(gè)層面上產(chǎn)生效果。從內(nèi)部來說，這使得個(gè)體得以理解人類文化，將其與自己的現(xiàn)實(shí)生活建立聯(lián)系并在自己的生活中合理地運(yùn)用這些知識(shí)；從外部來說，這使得人類文化和社會(huì)得以更新，從而促進(jìn)人類生活本身的延續(xù)和創(chuàng)生?！坝谢盍Φ闹R(shí)”與“受過教育的人”——因此，具體落實(shí)到學(xué)生個(gè)體身上，他“所掌握的知識(shí)不應(yīng)是‘無活力的’。這種知識(shí)應(yīng)該使受教育者形成一種推理能力，進(jìn)而重組他的經(jīng)驗(yàn)，并能改變他的思維方式和行動(dòng)能力。因此，一個(gè)有知識(shí)的人如果不能使知識(shí)產(chǎn)生活力，以改變他的信仰和生活方式，那就像放在書架上的百科全書，不能算作‘受過教育的人’”。2．透過知識(shí)學(xué)習(xí)方式，反思學(xué)習(xí)觀的變化及其教育意義（1）與傳統(tǒng)課程觀相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀唯一正確的認(rèn)識(shí)路線既然學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的活動(dòng)被簡(jiǎn)化還原為認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而認(rèn)識(shí)對(duì)象——已有文化成果又是具有確定性的知識(shí)，由此容易得到的一個(gè)推論就是：面向確定的認(rèn)識(shí)對(duì)象，存在著唯一正確的認(rèn)識(shí)路線，這就是人類已經(jīng)總結(jié)出來的最佳路線；存在著最標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)結(jié)果，即確定的現(xiàn)成知識(shí)。不僅教材應(yīng)該據(jù)此最佳路線進(jìn)行編寫，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程也應(yīng)據(jù)此組織，應(yīng)該讓學(xué)生沿著這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)路線盡快地掌握人類的知識(shí)財(cái)富，走認(rèn)識(shí)上的“捷徑”。從不同思路導(dǎo)向“標(biāo)準(zhǔn)路線”然而，學(xué)生畢竟會(huì)以自己的經(jīng)驗(yàn)背景和帶有個(gè)性特征的活動(dòng)方式理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，再加上受當(dāng)時(shí)的各種因素（如教學(xué)氣氛、別的同學(xué)的發(fā)言）的影響，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容在不同的學(xué)習(xí)者那里會(huì)產(chǎn)生不同的意義聯(lián)系；這就很可能形成不同的理解思路，其中就有不同于標(biāo)準(zhǔn)路線的思路（包括合理的新思路和錯(cuò)誤的思路）——即使是錯(cuò)誤思路，其中也可能兼有合理因素與不合理因素。為了達(dá)到確定的認(rèn)識(shí)結(jié)果，學(xué)生被視為迷途的羔羊，要從這些非標(biāo)準(zhǔn)的思路（盡管其中存在著許多合理的可能性）中被引上標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)路線，而不必考慮本已敞開的更多發(fā)展可能性、本可利用的由學(xué)生提供的學(xué)習(xí)資源。在這樣的觀念支配下，經(jīng)過教師精心設(shè)計(jì)和組織的學(xué)習(xí)過程在方式上較多地表現(xiàn)出兩種特征。一方面，教師堅(jiān)守預(yù)定思路，學(xué)生個(gè)體的真實(shí)思想被忽視；另一方面，預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)路線使學(xué)生思想在程式化的學(xué)習(xí)過程中被束縛。案例：一節(jié)初中作文指導(dǎo)課（注意：2002年在余姚中學(xué)已講）一位30多歲的女教師在其執(zhí)教的初中語文課中，富有代表性地依據(jù)預(yù)定認(rèn)識(shí)路線判斷和處理學(xué)生言行，以維持穩(wěn)定、“正?！钡恼n堂秩序。按說，語文課的人文性更強(qiáng)，尤其是閱讀理解和作文；即使是最應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的作文課，仍明顯地出現(xiàn)這種情形。下面是一位研究者對(duì)她所上的一節(jié)作文指導(dǎo)課所作的觀察筆記?！又M(jìn)行命題作文的具體指導(dǎo)。因?yàn)椤皵痴擖c(diǎn)”(“讀書無用論”)每個(gè)人都一樣、而且相當(dāng)明確，所以L（教師——引者注）沒有多討論。接下來她指出難點(diǎn)在于怎么駁，從哪些方面駁。為了解決這個(gè)問題，結(jié)合昨天寫的小片段，讓學(xué)生談一談。第一個(gè)學(xué)生答：“敵論點(diǎn)的有用與無用是以錢的多少來衡量的……”這個(gè)回答很有辯論手的敏銳，他從衡量“有用”與“無用”的標(biāo)準(zhǔn)切入，直接批駁敵論點(diǎn)邏輯起點(diǎn)的錯(cuò)誤，應(yīng)該說很有力度?！按髮W(xué)生找不到工作是社會(huì)發(fā)展中的暫時(shí)情況……”另一個(gè)學(xué)生說。這個(gè)思路能引發(fā)對(duì)一系列社會(huì)現(xiàn)象的觀察和探討，能從歷史的角度、用大量事實(shí)材料雄辯地論證。可以說學(xué)生的回答中蘊(yùn)涵著生動(dòng)的、色彩斑斕的思維閃光點(diǎn)。但L并不在意學(xué)生回答中的亮點(diǎn)、她淡淡地滑過學(xué)生的思維世界，評(píng)第一個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)：“這是從讀書的目的來談”；評(píng)第二個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)：“對(duì)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，讀書有用”——學(xué)生的思維嘎然而止。接著講了幾個(gè)準(zhǔn)備好的例子，包括一個(gè)美國(guó)科學(xué)家劃一條線要一萬美元的故事、“美的”空調(diào)花大價(jià)錢請(qǐng)一位博士的故事等。這些生動(dòng)的故事和前面對(duì)學(xué)生的評(píng)論與忽略，都是為了堅(jiān)守她預(yù)定的軌道。討論由L歸納出結(jié)論，即駁“讀書無用論”可以從兩個(gè)方面進(jìn)行，小的從個(gè)人來說，讀書的目的是什么；大的從國(guó)家來說，科技的進(jìn)步、人民素質(zhì)的提高對(duì)國(guó)家建設(shè)的作用。這次作文指導(dǎo)以統(tǒng)一思想作為結(jié)束。 耿涓涓（1999）：《教師個(gè)人教育信條：一位初中語文女教師的個(gè)案研究》，廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，第8頁。我們認(rèn)為，從那些看似認(rèn)同、表揚(yáng)的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生話語的接續(xù)、“淡淡地滑過”等方面來看，教師個(gè)人表現(xiàn)出來的涵養(yǎng)不能說不高；但是，她的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生話語的打斷與接續(xù)卻是“溫柔的一刀”，將學(xué)生思想中富有活力的部分冷酷地劃去。于是，至少留下如下幾方面的遺憾。（1）實(shí)際上，她所堅(jiān)守的預(yù)定思路本身，用到的是與敵論點(diǎn)相同的邏輯起點(diǎn)——以錢來衡量“有用”與否。本來，學(xué)生的觀點(diǎn)可以用來彌補(bǔ)教師預(yù)定思路的漏洞，成為生動(dòng)的學(xué)習(xí)資源，這一資源卻被教師冷靜地?fù)蹰_。（2）本來可以沿著學(xué)生的思路進(jìn)一步搜集的素材、觀點(diǎn)，以及更多、更好的論證思路，也被教師理智地?fù)踉谧约汉退袑W(xué)生的課堂生活之外。（3）本來可以由此展開進(jìn)一步討論，在鑒別素材、觀點(diǎn)、論證思路的基礎(chǔ)上使每個(gè)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和作文能力都上升到更高境界，同時(shí)使學(xué)生的自我意識(shí)得到培養(yǎng)（初中生正處于自我意識(shí)形成和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期），從而培養(yǎng)自覺追求主動(dòng)發(fā)展的學(xué)習(xí)動(dòng)力；這一切卻在此失去了發(fā)展的起點(diǎn)。（4）本來還可以在學(xué)生思路的基礎(chǔ)上進(jìn)一步激發(fā)出更多思想火花、甚至形成“燎原之勢(shì)”的生命活力；這種可能性也被冷靜地遮蔽。歸根結(jié)底，本節(jié)課中本來已經(jīng)敞開的更多發(fā)展空間被巧妙地遮蔽，用以凸現(xiàn)教師預(yù)定的思路，讓學(xué)生不得不接受它，并同時(shí)在思想上滑入預(yù)定的思路。這樣的課堂，僅就知識(shí)學(xué)習(xí)和作文技巧而言，已經(jīng)因?yàn)榻處熤鲃?dòng)排除鮮活的資源而呈現(xiàn)出蒼白的面貌，更不用說由此可以豐富學(xué)生的精神生活、培養(yǎng)開拓生活的能力了。若長(zhǎng)期如此培養(yǎng)學(xué)生，則這些學(xué)生往往只能學(xué)會(huì)根據(jù)前人思想或別人意愿寫出“八股文”式官樣文章的寫作技巧，形成看人臉色、投機(jī)取巧的奴才性格，而難以有可能形成自己獨(dú)立的觀點(diǎn)、“放開自己的眼光”來看世界并作出明智的選擇，難以開拓屬于自己的精神生活，更難以在保持自己獨(dú)立人格的同時(shí)參與民主的社會(huì)生活?！氨鶅鋈撸且蝗罩?，也決非“一點(diǎn)之寒”。上面提到的初中語文課中出現(xiàn)的情形并不僅僅出現(xiàn)在一兩個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)之中，也不僅僅出現(xiàn)在部分年齡段的學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)中。實(shí)際上，即使在最為天真、最少受到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式約束的小學(xué)低年級(jí)學(xué)生那里，即使是最講客觀的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察，也有可能通過教師的“主導(dǎo)”而出現(xiàn)類似情形；例如，以一種屈從的心態(tài)猜測(cè)教師預(yù)想的答案、而不顧睜眼親自看到的事實(shí)。下面是小學(xué)低年級(jí)自然科學(xué)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的一個(gè)片段：師：用玻璃球和塑料球在桌上試一試，看哪種球彈得高。（學(xué)生用兩種球在桌面上試。）師：說一說，塑料球怎么樣？生（齊答）：塑料球彈得高。師：玻璃球呢？生（齊答）：玻璃球彈不高。師：玻璃球彈不高嗎？生（聲音大而整齊地答）：玻璃球彈得高！學(xué)生第一次的回答，說的是事實(shí)；桌面是三夾板做的，所以玻璃球落到桌面彈不高。老師看來的確是隨意問了一句，學(xué)生就像事先經(jīng)過排練一樣，大家一齊編造事實(shí)。這時(shí)候，學(xué)生心目中的認(rèn)識(shí)對(duì)象已經(jīng)不是球的彈跳，而是老師的心思；認(rèn)識(shí)目的是猜測(cè)老師的心思，說老師想聽的話。尤為值得注意的是：就這個(gè)教學(xué)片段而言，教師并沒有預(yù)定“玻璃球彈得高”的結(jié)論，而且學(xué)生是剛?cè)雽W(xué)幾周的孩子！ 本刊評(píng)論員（1998）：《試析1：1的教學(xué)格局》，《小學(xué)自然教學(xué)》1998（5）。 本是天真的年齡，卻有如此的“集體無意識(shí)”表現(xiàn)，怎不令人痛心？顯然，這種情形絕非個(gè)別現(xiàn)象；它的背后還有很深的教育文化、乃至民族文化的根源?！熬唧w的個(gè)體”與“抽象的學(xué)生”當(dāng)教師過分堅(jiān)守預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)路線時(shí)，不僅學(xué)生的真實(shí)思想會(huì)被忽視，而且學(xué)生提出具有獨(dú)創(chuàng)性的見解也會(huì)忽視、甚至處處受到束縛。其表現(xiàn)之一就是，具有不同個(gè)性和認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生被視為一個(gè)抽象的學(xué)生。所謂“備學(xué)生”其實(shí)就是看這個(gè)抽象的學(xué)生已達(dá)到的認(rèn)識(shí)水平，而這種認(rèn)識(shí)水平又是根據(jù)教材中反映的知識(shí)順序來衡量的，教材內(nèi)容又是根據(jù)人類已有的最佳認(rèn)識(shí)路線來編寫的；于是，本來用以衡量學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展情況的標(biāo)準(zhǔn)路線，就成為將學(xué)生個(gè)體和群體可能呈現(xiàn)的不同思路還原為標(biāo)準(zhǔn)路線的依據(jù)，從而為進(jìn)一步“主導(dǎo)”甚至約束學(xué)生思維、使其“迷途知返”，提供了操作性的工具。在我國(guó)中小學(xué)存在著一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象：在上“公開課”或“比賽課”時(shí)，往往借班上課（大多是挑選一個(gè)成績(jī)更好、更能配合教師的班級(jí)），甚至將隨機(jī)搭配教師和陌生的班級(jí)、隨機(jī)抽取教學(xué)內(nèi)容作為競(jìng)賽規(guī)則。這種做法背后隱藏的觀念就是：教學(xué)主要是一種技術(shù)性的工作，教師只要就需傳授的內(nèi)容作好準(zhǔn)備就行；至于學(xué)生，只要是同一年級(jí)，就可以視為同一層次，即可以視為同樣的學(xué)生——毫無疑問，這只能是抽象的學(xué)生。即使不同班級(jí)有所差異