【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 ：紅色看起來(lái)溫暖，藍(lán)色看起來(lái)涼爽。B、知覺(jué)的特性a、知覺(jué)的選擇性：人所處的環(huán)境復(fù)雜多樣，人不可能對(duì)某一瞬間的眾多事物進(jìn)行感知，而總是有選擇地把某一事物作為知覺(jué)對(duì)象，對(duì)它們的知覺(jué)格外清晰；而其他的事物，則成為襯托這個(gè)對(duì)象的背景，顯得比較模糊，這就是知覺(jué)的選擇性。b、知覺(jué)的整體性：知覺(jué)的對(duì)象是由不同的部分組成，但是人并不把知覺(jué)的對(duì)象感知為個(gè)別的孤立部分，而總是把它知覺(jué)為一個(gè)統(tǒng)一的整體。c、知覺(jué)的理解性：在知覺(jué)的過(guò)程中，人總是用過(guò)去所獲得的有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)感知事物進(jìn)行加工處理，并用概念的形式把它們標(biāo)示出來(lái)。成人與兒童對(duì)一幅圖畫的知覺(jué)有很大差別，兒童只能說(shuō)出圖畫的主要構(gòu)成成分，成人則能把握整個(gè)圖畫的意義。顯然，不同的知識(shí)背景和理解能力影響對(duì)同一對(duì)象的知覺(jué)。d、知覺(jué)的恒常性：知覺(jué)的客觀條件是在不斷變化的，如遠(yuǎn)近、大小、亮度、顏色等，但對(duì)于同一事物，知覺(jué)映像在相當(dāng)大程度上保持著知覺(jué)不變。常見的知覺(jué)恒常性有顏色恒常性、大小恒常性、形狀恒常性。例如：在綠光照射下，我們依然會(huì)認(rèn)為橘子是橙色的，香蕉是黃色的；人走遠(yuǎn)了仍認(rèn)為他的身高沒(méi)有變化；門打開時(shí)，網(wǎng)像由矩形變成梯形，但仍感覺(jué)門是矩形的。 了解注意的分類，掌握注意的品質(zhì)及影響因素注意的分類無(wú)意注意（不隨意注意）：沒(méi)有預(yù)定的目的，也不需要意志努力的注意。產(chǎn)生的條件有主觀和客觀條件，當(dāng)主客觀條件同時(shí)具備時(shí)，無(wú)意注意最容易發(fā)生。有意注意（隨意注意）：有預(yù)定的目的，在必要時(shí)還需做一定意志努力的注意。隨意后注意：有自覺(jué)目的，但無(wú)需意志努力的注意注意的品質(zhì)及影響因素注意的品質(zhì)包括四種：廣度（數(shù)量的多少）、穩(wěn)定性（把注意集中保持在某一對(duì)象上時(shí)間的長(zhǎng)短，同時(shí)也要看這段時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)頻率）、分配和轉(zhuǎn)移。影響注意廣度的因素有三：注意對(duì)象的特點(diǎn)（一般而言，注意對(duì)象的組合越集中，排列越有規(guī)律，相互之間能成為有機(jī)聯(lián)系的整體，注意的范圍就越大）＋活動(dòng)的性質(zhì)和任務(wù)（活動(dòng)越復(fù)雜，越需要關(guān)注細(xì)節(jié)的注意過(guò)程，注意的廣度會(huì)大大縮小，例如判斷錯(cuò)別字并報(bào)告字?jǐn)?shù)）＋個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)影響注意穩(wěn)定性的因素有三：注意對(duì)象的特點(diǎn)（內(nèi)容豐富的對(duì)象比單獨(dú)的對(duì)象更能維持注意的穩(wěn)定性，但過(guò)于復(fù)雜、變化莫測(cè)的對(duì)象反而容易使人產(chǎn)生疲勞，導(dǎo)致注意力的分散，即分心）＋主體的精神狀態(tài)（失眠、疲勞、疾病狀態(tài)或情緒受挫情況下，注意無(wú)法保持穩(wěn)定）＋主體的意志力水平注意的分配：一心多用，例如教師一邊講課，一邊觀察學(xué)生的反應(yīng)；司機(jī)一邊駕車，一邊觀察路況注意的轉(zhuǎn)移：當(dāng)環(huán)境或任務(wù)發(fā)生變化時(shí)，注意從一個(gè)對(duì)象或活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象或活動(dòng)。例如看完錄像后轉(zhuǎn)而進(jìn)行討論，但在PPT上加入很多無(wú)關(guān)的動(dòng)態(tài)圖或花邊就是注意的分散了。了解記憶的分類根據(jù)記憶的內(nèi)容：形象記憶、情緒記憶、運(yùn)動(dòng)記憶和詞語(yǔ)—邏輯記憶形象記憶：以事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。例如：回憶畢業(yè)季，能回憶聞到梔子花香。情緒記憶：以情緒和情感體驗(yàn)為內(nèi)容。情緒記憶一般比其他記憶更為牢固，有時(shí)經(jīng)歷的事實(shí)已有所遺忘，但激動(dòng)或沮喪的情緒依然留在記憶中。運(yùn)動(dòng)記憶：以實(shí)際行動(dòng)、動(dòng)作、技巧為內(nèi)容。例如對(duì)廣播體操的記憶。詞語(yǔ)邏輯記憶：以概念、判斷、推理等抽象思維為內(nèi)容。例如數(shù)學(xué)公式。根據(jù)信息保持時(shí)間長(zhǎng)短：瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。瞬時(shí)記憶（～2秒）和長(zhǎng)時(shí)記憶（信息保持時(shí)間在1分鐘以上）的儲(chǔ)存信息數(shù)量是無(wú)限大的。瞬時(shí)記憶中被注意到的信息是短時(shí)記憶，由短時(shí)記憶加工重復(fù)的信息成長(zhǎng)時(shí)記憶。信息從長(zhǎng)時(shí)記憶中被回收到短時(shí)記憶中來(lái)，從而能被人意識(shí)到。掌握遺忘規(guī)律和原因，應(yīng)用記憶規(guī)律促進(jìn)中學(xué)生的有效學(xué)習(xí)遺忘：對(duì)識(shí)記過(guò)的東西不能回憶，或者是錯(cuò)誤的回憶。遺忘的原因衰退說(shuō)（衰退理論認(rèn)為遺忘是記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸減弱，以致最后消退。）干擾說(shuō)（遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾所致，一旦干擾被排除，記憶就能恢復(fù)，而記憶痕跡并未發(fā)生任何變化。通常有兩種干擾方式，前攝抑制和倒攝抑制，前攝抑制是先學(xué)習(xí)的擦了對(duì)識(shí)記和回憶后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。例如看演出時(shí)我們?nèi)菀子涀〉谝粋€(gè)和最好出場(chǎng)的節(jié)目，中間的節(jié)目很難記住。）壓抑說(shuō)（遺忘是由于情緒或動(dòng)機(jī)的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除，記憶也就能恢復(fù)。佛洛依德在給精神病人實(shí)施催眠術(shù)時(shí)發(fā)現(xiàn)許多人能回憶起早年生活的很多事情，而平時(shí)是回憶不起來(lái)的，又比如緊張時(shí)易忘詞。）提取失敗（有人認(rèn)為儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息是永遠(yuǎn)不會(huì)丟失的，我們之所以對(duì)一些事情想不起來(lái)，是因?yàn)槲覀冊(cè)谔崛∮嘘P(guān)信息的時(shí)候沒(méi)有找到適當(dāng)?shù)奶崛【€索。例如我們常常明知道對(duì)方的姓名，卻就是想不起來(lái)）遺忘的規(guī)律“艾賓浩斯遺忘曲線”：遺忘的進(jìn)程不是均衡的，呈現(xiàn)“先快后慢”的趨勢(shì)，到了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間，幾乎不再遺忘了。記憶規(guī)律的應(yīng)用科學(xué)地識(shí)記明確識(shí)記的目的任務(wù)，充分利用無(wú)意記憶，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行識(shí)記，合理的安排識(shí)記材料，適當(dāng)運(yùn)用記憶術(shù)。有效地組織復(fù)習(xí)A、合理安排復(fù)習(xí)時(shí)間及時(shí)復(fù)習(xí)：艾賓浩斯遺忘曲線表面，遺忘的進(jìn)程一般是先快后慢，所以復(fù)習(xí)要在尚未大量遺忘之前及時(shí)進(jìn)行。分散復(fù)習(xí)：復(fù)習(xí)時(shí)間“先密后疏”，即在識(shí)記后不久的一段時(shí)間內(nèi)，復(fù)習(xí)的次數(shù)要多一些，復(fù)習(xí)之間時(shí)間間隔要短一些，隨著知識(shí)固定程度的提高，復(fù)習(xí)的次數(shù)可少一些，時(shí)間間隔可長(zhǎng)一些。B、防止材料之間的相互干擾：復(fù)習(xí)兩種材料時(shí)中間要休息一下，類似的材料不要一起復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)系列材料時(shí)，要加強(qiáng)材料中間部分的復(fù)習(xí)等。C、反復(fù)閱讀與試圖回憶相結(jié)合：應(yīng)該在材料還沒(méi)有記住以前，就要積極地試圖回憶，當(dāng)回憶不起來(lái)時(shí)再閱讀D、多樣化的復(fù)習(xí)：適當(dāng)變換復(fù)習(xí)形式，并力求生動(dòng)、形象、富有情趣。培養(yǎng)追憶的能力明確追憶的目的任務(wù)，選擇恰當(dāng)?shù)淖窇浄椒?，培養(yǎng)意志力，排除干擾。創(chuàng)造有利于記憶的條件保持身體健康，合理用腦；培養(yǎng)完善的個(gè)性。了解思維的種類和創(chuàng)造性思維的特征思維的種類:根據(jù)思維過(guò)程中所憑借的中介：直覺(jué)動(dòng)作思維：依據(jù)實(shí)際行動(dòng)來(lái)解決具體問(wèn)題的思維過(guò)程，3歲前的兒童只能在動(dòng)作中思考具體形象思維：5+4=9，在頭腦中用四個(gè)手指加上五個(gè)手指而計(jì)算得出的抽象邏輯思維：運(yùn)用言語(yǔ)符合形成的概念來(lái)判斷、推理，以解決問(wèn)題的思維過(guò)程。例如科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)推理，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)，它是人類思維的典型形式。根據(jù)思維活動(dòng)探索目標(biāo)的不同方向：聚合思維：根據(jù)已知的信息和利用熟悉的規(guī)則進(jìn)行思維形式。如根據(jù)已知條件，公式額規(guī)則解應(yīng)用題。分散思維：根據(jù)當(dāng)前問(wèn)題給定的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，沿著不同的方向和角度思考，從多方面尋求多樣性答案的一種思維活動(dòng)。如怎樣治理霧霾，多角度給出解答。常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維：杯子除了喝水還可以用作燭臺(tái)、花盆等。創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)創(chuàng)造性思維是重新組織已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新的思維成果的思維活動(dòng)。它具有如下特征：（1）敏感性：容易接受新現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題（2）流暢性：思維敏捷，反應(yīng)迅速，對(duì)于特定問(wèn)題情境能順利做出多種反應(yīng)或答案（3）靈活性：具有較強(qiáng)的應(yīng)變能力和適應(yīng)性，具有靈活改變定向的能力（4）獨(dú)創(chuàng)性：產(chǎn)生新的非凡的思想的能力，表現(xiàn)為新奇、罕見、首創(chuàng)的觀念和成就（5）再定義性：善于發(fā)現(xiàn)特定事物的多種使用方法（6）洞察性：通過(guò)事物的表面現(xiàn)象，認(rèn)清其內(nèi)在含義、特性或多樣性，進(jìn)行意義交換。理解皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論“日內(nèi)瓦學(xué)派”皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)展理論人類發(fā)展的本質(zhì)是對(duì)環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)。兒童心理的發(fā)展既不是先天的成熟，也不是源于后天的發(fā)展，而是兒童在與環(huán)境的互動(dòng)中，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡的過(guò)程，認(rèn)知逐漸成熟起來(lái)的。智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式。同化是指?jìng)€(gè)體將外界信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，但是有些信息與現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不十分吻合，這時(shí)個(gè)體就要改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)過(guò)程就是順應(yīng)。當(dāng)個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠輕松地同化環(huán)境中的新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會(huì)感到平衡，否則就會(huì)感到失衡。平衡是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，個(gè)體在平衡—失衡—新的平衡中實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的發(fā)展。對(duì)兒童思維發(fā)展的階段劃分皮亞杰認(rèn)為智力和思維的本質(zhì)是適應(yīng)，他以“運(yùn)算”后為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)，將認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）探索物體的主要目的是用手抓取物體和用嘴吮shun吸，如手放在嬰兒手中，他會(huì)抓緊。（2）前運(yùn)算階段（2～7歲）認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的，所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。（3）具體運(yùn)算階段（7～11歲）去自我中心主義，逐漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問(wèn)題，能夠接受別人的意見，修正自己的看法。這個(gè)階段的兒童還能憑借具體事物進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但仍需具體事物的支持。（4）形式運(yùn)算階段（11～15歲）不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維，不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)不符而違法規(guī)則。關(guān)于影響兒童思維發(fā)展的觀點(diǎn)生理成熟，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟物理環(huán)境社會(huì)環(huán)境平衡，即自我調(diào)節(jié)。這是最主要、決定性的因素教育價(jià)值充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證影響問(wèn)題解決的因素問(wèn)題的表征個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)思維定勢(shì)與功能固著（定勢(shì)是個(gè)體先前的思維活動(dòng)形成的心理準(zhǔn)備狀態(tài)對(duì)后繼同類活動(dòng)的決定趨勢(shì)。定勢(shì)有時(shí)可以促進(jìn)問(wèn)題的解決，有時(shí)也會(huì)阻礙問(wèn)題的解決，尤其兩者情境相似，如四個(gè)角的桌子鋸掉一個(gè)角后還剩幾個(gè)角。功能固著也是一種定勢(shì)，即從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。如很少想到可以用衣服來(lái)?yè)錅缌一?。）?dòng)機(jī)（動(dòng)機(jī)太強(qiáng)或太弱都會(huì)降低解決問(wèn)題的效果）情緒（考試時(shí)緊張不會(huì)答題）個(gè)人的智力水平、性格特征、認(rèn)知水平和世界觀等個(gè)性心理特征也制約著問(wèn)題解決的方法和效果了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能，理解動(dòng)機(jī)理論動(dòng)機(jī)一般有三個(gè)功能：一是激活功能，即動(dòng)機(jī)會(huì)促使個(gè)體產(chǎn)生某種活動(dòng)；二是指向功能，即在動(dòng)機(jī)的作用下，個(gè)體的行為將指向某一目標(biāo)；三是強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。動(dòng)機(jī)理論：（1）強(qiáng)化理論強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，如適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)，取消令人繁瑣的頻繁考試等.（2）需要層次理論馬斯洛：生理、安全、社交、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求。前四個(gè)層次為缺失需要，第五個(gè)層次可定義為生長(zhǎng)需要。缺失需要是我們生存所必需的。（3）成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，二類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者最有可能選擇成功概率為50%的任務(wù)，這種任務(wù)能提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)；避免失敗者則傾向于選擇非常容易或者非常困難的任務(wù)，以免遭失敗或失敗后有借口以減少挫敗感，他們會(huì)回避成功率在50%的任務(wù)。（4）成敗歸因理論人們?cè)诮Y(jié)束一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋求自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。韋納把人們獲得成敗的原因主要?dú)w結(jié)為6個(gè)因素，能力高低，努力程度，任務(wù)難易，運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞，身心狀態(tài)，外界環(huán)境。個(gè)人對(duì)其成敗原因的歸納分析廣泛地影響著其后來(lái)的行為動(dòng)機(jī)。內(nèi)部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的不可控能力心境、疲勞任務(wù)難度運(yùn)氣可控持久努力一時(shí)努力他人偏見他人幫助掌握激發(fā)與培養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā) 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)增加學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的吸引力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（可以選擇學(xué)生喜歡的主題、錄像、圖片等多種方式呈現(xiàn)教學(xué)材料，也可創(chuàng)造熟悉到不熟悉，易到難的學(xué)習(xí)情境）滿足學(xué)生的內(nèi)在需要（有的學(xué)生喜歡用畫圖的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，有的則從建立邏輯框架方面學(xué)習(xí)效果較好）幫助學(xué)習(xí)者建立合理的信念（教師需要盡量淡化能力歸因，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行努力歸因，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到失敗了是因?yàn)樽约号Σ粔颍┠繕?biāo)導(dǎo)向與環(huán)境創(chuàng)設(shè)（教師促使學(xué)生形成掌握目標(biāo)，即關(guān)注自己的進(jìn)步與不足，而不是關(guān)注能否超越別人，因此，教師可以創(chuàng)造合作型的課堂結(jié)構(gòu)，不凸顯某幾個(gè)人的成功，讓小組與小組之間競(jìng)爭(zhēng)）了解學(xué)習(xí)遷移的分類正遷移與負(fù)遷移正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用，負(fù)遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾，相互阻礙。水平遷移與垂直遷移水平遷移也稱橫向遷移，指處于同一概念水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系是并列的，如鋰、鈉、鉀等金屬元素的學(xué)習(xí)。垂直遷移也稱縱向秦逸，指處于不同概念水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，具體指具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗(yàn)與具有較低的概括水平的下位經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，包括自下而上的遷移和自上而下的遷移。比如數(shù)字運(yùn)算到字母運(yùn)算的轉(zhuǎn)化即包含自下而上的遷移。順向遷移與逆向遷移前面的學(xué)習(xí)影響后面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移是指后面的學(xué)習(xí)影響著前面學(xué)習(xí)所形成的的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化，使之得到充實(shí)、修正、重組或重構(gòu)等。一般遷移與具體遷移一般遷移也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，例如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)真審題的態(tài)度也將影響到化學(xué)中的審題。具體遷移也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某些要素的重新組合，以遷移到新情境中去。同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應(yīng)性遷移是指將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，如將已掌握的字母進(jìn)行重新組合，形成新的單詞。1理解遷移理論形式訓(xùn)練說(shuō)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東