【文章內容簡介】 2．教學內容設計的評價。 教學內容是教師“教”和學生“學”的材料，是達成教學目標的中介。教學方法受制于教學內容，“怎樣教”服務于“教什么”。一堂課如果沒有 合適的教學內容，那么無論其教學方法怎樣設計都不可能是成功的課；一堂課如果沒有一定的容量的教學內容，那也將會是一堂空洞的課。教材是教學內容的主要來源。教師對教學內容的設計一般應由易到難，逐步深入，同時要考慮其對學生學習興趣的一定的刺激程度，對學生有一定的挑戰(zhàn)性，使學生的思維始終處于積極狀態(tài)，使他們的興趣逐步升級。 教學內容確定后，更重要是還要從學生實際和教學要求出發(fā)，創(chuàng)造性地選擇和重組教學內容，使教學內容更豐厚，更接近學生的認知水平，更有利于學生發(fā)展。所以，教師應根據(jù)學生的實際需求和現(xiàn)有水平選用教材 ，并對教材的內容、編排順序等進行適當?shù)厣崛?、重組或調整，使教材和教學活動更貼近學生的實際。教師要在重視學科知識學習和學科技能訓練的同時更加注重生命性、人文性的感悟和表達。教學內容要開放，注意有限的課堂與無限的生活的溝通，處理好文本與課外材料的關系。 3．教學過程設計的評價。 預設教學過程，首先，教師先與文本對話。讓自己的經(jīng)歷、經(jīng)驗與情感與文本作者的經(jīng)歷、經(jīng)驗和情感有機融合。其次，教師要立足學生的起點。了解學生已有的知識經(jīng)驗、生活體驗與情感基礎。最后，教學過程的預設要留下拓展的空間。如今的課堂 是復雜的，是動態(tài)的，是有偶發(fā)性的。因此預設方案時應該根據(jù)教學需要和學生的心理活動規(guī)律適當留給學生一定的獨立思考、回味反思的時間。在內容的教學設計上可以是板塊式的，這樣才會開放、有彈性。每位教師只要“功在課前”，才能“成在課中”。 （二）課堂教學實施的評價 課堂教學實施過程是教師“教”與學生“學”的雙邊過程。在小學語文課堂教學中，教師運用靈活的互動策略能激發(fā)學生生成精彩資源，這些生成性資源又會促使教師生成出新的教學過程或更高一層次的教學目標及適合當時情境的教學方法。在動態(tài)生成的課堂里教師與學 生都是學習者、生成者。教師的主導作用與學生的主體學習是相輔相成的，所以我們認為把對教師行為的評價和對學生行為的評價作為評價課堂教學的一級指標。 1．對教師行為的評價 教師在課前有沒有對學生的“期待視界”進行拓寬，是否從學生實際認知起點出發(fā)；教學當中有沒有顧及到各個層次學生（有話就說、有話不說、無話可說）的學習狀態(tài)，促進全員互動；能否利用各種教學手段促進有效地生生互動；教師與學生的對話是否平等，教師對學生學習行為的評價語言是否豐富；是否注重學習方法的指導；對課中生成的各種資源能否機智地進行重組 和利用；對教學內容的把握能力如何；對課程開發(fā)程度合不合理；多媒體的利用情況；是否注重課內外結合等等，對教學過程中教師體現(xiàn)出來的一系列行為都應該做出合理地評價。 （ 1）互動策略。 課堂因學生生成而精彩，而只有互動才會有生成。所以教師要采取各種手段促進學生與老師互動，與文本互動，與同學互動，與環(huán)境互動。上課時，我們發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)最多的互動形式是老師與個別學生之間的互動，而最缺乏的是生生之間的有效互動。教師用通過評價方式或拋繡球或裝糊涂等策略來促進生生互動，比如：“剛才這位同學說什么，老師沒聽明白，誰來 重復一遍?！薄罢l聽明白他剛才說的話了？”“聽了他說的，你有什么想法？”等，想辦法把老師的角色隱去，來突顯學生的主體性。 互動策略，在一般情況下就是通過教師語言起作用的。民主平等的教師語言是開展和諧教學的保證。上課教師要面微笑，語言親切，用商量的語氣，帶有親和力。尊重學生的個性化理解，寬容學生的錯誤理解。 教師的提問是促進互動的常見策略。 課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。傳統(tǒng)課堂教學中的提問，主要的問題是呆、淺、直、碎、陳、死。針對這一現(xiàn)象，我們學校經(jīng)研究，提出動態(tài)生成課堂中 提問的策略有“趣問”、“巧問”、“曲問”、“精問”、“新問”和“活問”等六種。設計課堂提問不可機械死板，類型應靈“活”多樣。揭示課題可采用啟發(fā)性提問；初讀課文時可采用疏導性提問；深鉆課文時可采用探究性提問；單元總結時可采用比較性提問；品嘗精華時可采用鑒賞性提問；復習鞏固時可采用歸類性提問等。 教師的即時評價是促進互動的有效策略。 課堂中對學生學習行為的評價是常見的評價，學生非常在意同伴的評價、教師的評價。豐富有趣的評價語言，能激勵學生學習欲望，能指引學生學習方向，能診斷學生學習行為，能改進學 生學習行為，比如：學習方法的滲透、學習能力的形成、學習習慣的培養(yǎng)、情感的升華等。所以我們要增強課前預設評價語言的意識，預設形式多樣的評價方式，比如：豐富的口頭語言評價、體態(tài)語評價、實物評價、“高峰體驗”式評價、“名人名言”式評價、及時性與延遲性相結合的評價、預設性與生成性相結合的評價。 課堂評價語言除了豐富還要有情趣。教師在設計評價語言時最好能置身于文本的多種情境，積極尋求評價內容與知識點的融合，把評價有機地滲透于學習內容，使它們渾然一體，使之少幾分理性與機械，多幾分感性與靈動。 （ 2）過程生成。 小學語文課堂教學過程中，教師、學生、文本、環(huán)境等諸因素的多元互動，相互之間會產(chǎn)生火花，迸發(fā)思維的靈光，學生互動中會生成預想不到的資源，老師對學生生成的這些資源要及時處理和重組，以成為下一個教學環(huán)節(jié)的內容，這就是過程的生成。 教學目標的生成。 預設的教學目標并不是不可調整的唯一行為方向，也不是檢測教學質量的唯一標準。在教學過程中，學生的狀態(tài)、條件隨時會發(fā)生變化，當學生的學情發(fā)生變化時，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成份以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即 興創(chuàng)造，超越目標預定的要求。課堂的教學質量標準并不是看預設的目標是否達成，而更多的取決于學生上課時的精彩生成和教師在具體情況中的即時處理能力。 教學過程的生成。 學生是具有主觀能動性的人，他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性。教學過程可以預設，但課堂教學如果一味按照固定的教學過程前進，不考慮學生的學情、課堂環(huán)境的變化，那么課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧 的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。筆者認為，在課堂中，隨著師生互動生成的不斷推進，教師應根據(jù)學情的變化隨機調整教學過程，增減教學環(huán)節(jié)。 教學方法的生成。 教學方法是達成教學目標的途徑。平時，我們要求教學方法不能單一，要多樣化；教學方法要引起學生的興趣，要適應學生的生理心理特征；教學方法要符合教學內容。教學有法，但無定法，貴在得法。教師要盡量做到“以學定法”。在教學過程當中，根據(jù)學情的變化，教師要活用教法。 2．對學生行為的評價。 學生是參與課堂教 學的主體。尊重和發(fā)展學生的主體性是教學改革的起點和依據(jù)。 在課堂教學中，學生個體處于受教育的群體中，構成了多個學習的主體。在課堂教學的評價中，教師在課堂教學中通過觀察學生行為的具體表現(xiàn)，對學生知識與能力、學習過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標的達成程度進行評價，特別是對學生的學習態(tài)度、學習方法思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)等進行即時或歷時評價。學生行為可以直接反映出教師的課堂教學行為，對學生行為的評價是課堂教學評價的核心所在。對小學語文課堂教學中學生行為的評價，我們可以從下列幾項指標進行展開： （ 1）參 與狀態(tài)。 什么是參與？每一個學生都發(fā)言就是參與嗎？專家的觀點是：“應該說，站起來發(fā)言是參與，但從表面上看，是一種行為的參與，關鍵要看學生的思維是否活躍，學生所回答的問題、提出的問題，是否建立在第一個問題的基礎之上，每一個學生的發(fā)言是否會引起其他學生的思考；要看參與是不是主動、積極，是不是學生的自我需要；要看學生交往的狀態(tài)，思維的狀態(tài)，不能滿足于學生都在發(fā)言，而要看學生有沒有獨立的思考。” 由此可見，學生要實現(xiàn)主動發(fā)展，參與是基本的保證條件。 評價學生在課堂中的參與狀態(tài)，我們認為必須正視以下 幾個問題： ──被動式參與 問與答支起的被動。在判定課堂上積極參與的情況時，我們的腦中往往會浮現(xiàn)那些上課積極舉手回答問題的學生。而這種“答問”的形式，在教學的課堂上很容易被部分教師誤認為是學生參與狀態(tài)的唯一形式，他們?yōu)檎{動學生課堂參與的積極主動性頻頻發(fā)問，試圖制造學生積極參與課堂教學的熱鬧情景。反過來，我們思考這個問題，積極的思考方式，就只有問與答了嗎？ 當學生們一起為一段感人的文字，而滿懷情感地誦讀，情到深處不禁潸然淚下，你能說他們沒有參與嗎？當一個學生站起來描述他想象的畫面，而其 它同學聽得津津有味時，你能說他們沒有在積極思考嗎？?? 學生們積極有效地參與課堂，參與形式是豐富多樣的，問與答充盈著整個課堂，學生本身就被置于一個被動求解的空間。不要用你經(jīng)營的被動式問題支架了整個教學課堂，何不試著從學生自身出發(fā)，找尋學生參與的方式，讓學生掌握課堂的主動權。 ──程序式參與 教師為了上好一節(jié)課，教學目標、任務、重難點、教學設計，一切在課前都做了充分而有規(guī)律的準備，這樣有助于教師有計劃、有目的地參與課堂。教師為了讓課堂盡在掌握中，他們在這份完美的教案上傷透腦筋。 這種治學的風范很值得學習，但要掌握度，要認識到物極必反。對于這份教案能靈活的把握才是關鍵。部分教師頭腦中儲存著這份完備的教學程序，他們走進了課堂，得到了發(fā)揮的空間，他們對照著每一個設計過程，不斷地復制粘貼，學生參與執(zhí)行程序就是合格的，可是一旦學生不執(zhí)行程序，沒按程序來，作為教師就會出現(xiàn)亂碼，甚至出現(xiàn)死機狀態(tài)。學生這種程序式的被動直接影響了課堂教學的發(fā)展方向。曾有一堂講述《猴子撈月》的課，講課的教師認定那只撈月的猴子很傻，于是幾乎全班學生都異口同聲地用“不好”來回答教師“猴子好不好？”的提問。唯有一位學生不 同意，他舉起手來答道：“小猴子好??”話未說完，教師就極不耐煩地搶白道：“好什么好！坐下！”課后，有位聽課教師詢問這孩子為何說小猴子好，他頗委屈地答：“小猴子怕月亮被水淹死，去救月亮，這么善良，還不好嗎？”孩子以自己獨特的視角看待事物，卻遭到教師的呵斥。其實，受抑制的不僅是這孩子參與的積極性，更重要的是他獨立思考的習慣、善良的情感也被否定了。為什么不給學生制造產(chǎn)生程序的空間呢，讓學生產(chǎn)生我要參與的內在需要，而不是教師讓我參與。要學會給學生參與教學的時間與機會，從中靈活把握學生需求，為學生提供積極思考與相互交 流的空間。 ──停滯式參與 課堂教學，要提高學生的參與狀態(tài)，教師的著眼點就會很容易的放在課堂這個有限的時間里，他們會在這有限的時間里，積極思索著去調動學生進行參與，而學生走出課堂的時間范圍里，很少被教師重視，或是這種課堂上展開的課外延伸多是留于形式，課外拓展的結果并不被重視，一些教師將學生的這種參與停滯在了課堂，形成了停滯式參與。只要教師有意識地進行指導、設計，完全可以通過預習、復習、看書、搜索、綜合性活動實踐等將學生的參與擴展到課堂之外。這樣，課堂教學就會更有效的進行，而且學生的主動學習的 能力得到了培養(yǎng)。 另一方面，在以往的課堂里，學生參與的機會總是建立在問題已經(jīng)解決，或已得出某個結論的基礎上，用以證明對于這個問題已掌握，老師也只給學生獲得的知識給予肯定或評價，而沒有對學生如何獲得這個知識的過程進行評價。也就是說，學生的這種參與是在教學結論已達成的基礎之上，只停留在對于結果的肯定與應用，并未參與到產(chǎn)生這種結果的過程中來，從某種意義上講，這種參與仍是停滯式的參與。正如“授人以魚，不如授之以漁。” 換句話說，在學生參與提問、討論、組織練習等活動的展開時，作為教師就應該通過學生在活 動中的表現(xiàn)來評價、判斷教學效果。教師更重要的教育任務不是告訴學生問題的答案，而是教會學生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法。學生參與到解決問題的真實過程中，不再以旁觀者的身份去觀摩教師所示范的解題或死記硬背教師提供的答案。所以，給學生們發(fā)現(xiàn)認識的自由空間這才是調動學生參與性的重點。 因此，評價學生的參與度，不光是評價參與時間和參與人數(shù)的問題，更重要的是學生參與的質量要素和層次標準。 （ 2）生成狀態(tài) “資源生成”是“過程生成”的必要條件，且取決于學生積極性的調動，但不完全局限某一階 段。在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。評價學生行為自然離不開對學生資源生成狀態(tài)的探討。 學生進入教學的初始狀態(tài)，是教學能否對學生發(fā)展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性