【文章內(nèi)容簡介】 住一點，機巧地將問題引向縱深，將學生的思維引向遼遠；而不是機械重復學生的也許正確的答案，以為那就是點撥和總結(jié)。 　　沒有難度來適度“抑制”和支撐的課堂，經(jīng)常會表現(xiàn)為熱鬧非凡，不少水平一般的學生興高采烈，老師也常常會自鳴得意。如果有一兩個外行類的領(lǐng)導和某些總是浮在水上的教科研人員的加入“哄抬”，便更加是滿座叫好，歌舞升平。這正猶如經(jīng)濟上的“虛熱”、股市上的“虛高”，今天看不大出來，明天還是無所謂，但一旦膨脹到頂，大盤崩潰，連恍然大悟都沒有什么意義了。于是就特別需要我們的清醒的語文老師，寧取不大熱鬧卻有深度的探究思考，也不要缺乏思維、只有熱情的虛假繁榮。救助的良方，就是要語文老師要堅持將“追問”進行到底！“對話”是新課程所倡導的重要理念之一，它應成為課堂中師生的主要交往方式和學生的主要學習方式。然而，在具體的課堂教學中，許多教師對這一理念并沒有真正理解和掌握，或以為“對話”就是師“問”生“答”，或以為“對話”就是一般的說話交流，于是不少課堂的表面熱鬧掩蓋著教學內(nèi)容的虛空?！皩υ挕崩砟畹奶岢?，給予閱讀教學豐富而鮮活的內(nèi)涵。語文教學中的閱讀，不再是單一的個體的獨自的行為（必須指向個體，但非個體獨自行為），而是多方參與的對話的過程。這種對話除了參與方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”?！八枷肱鲎病薄靶撵`交流”是把閱讀當做生活的體驗、心路的溝通、人生的解悟、生命的歷程。這種碰撞與交流，是真誠袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠雙方的。同時，它更具有動態(tài)生成的特點：它沒有一個固定的模式、一成不變的樣本、統(tǒng)一預設(shè)的結(jié)論，在靈動的動態(tài)過程中總會有新生成。種種新生成，必然使閱讀教學呈現(xiàn)出絢爛多姿的生動局面。對話與文本 　　把對話置于語文教育的背景下，其前提應該就是文本。 　　“如是我聞”，《金剛經(jīng)》開宗明義。這就開啟了佛與須菩提之間的對話，這一“對話”，成就了一部印度佛教大乘空宗的經(jīng)典，對中國佛教禪宗創(chuàng)始人慧能的思想的形成產(chǎn)生了影響。 　　“子曰”，則是孔子教學和生活的點滴記錄，大部是孔子師生及其生生之間的對話，這些“對話”成就了一部儒家經(jīng)典，影響中國文化兩千五百余年。 　　巴赫金也在其《文本問題》中說，“人文科學是研究人及其特征的科學，而不是研究無聲之物和自然現(xiàn)象的科學。人帶著他做人的特征，總是在表現(xiàn)自己（在說話），亦即創(chuàng)造文本（哪怕是潛在的文本）。如果在文本之外，不依賴文本而研究人，那么這已不是人文科學。”{1} 　　因此，可以說閱讀教學中的對話，就是基于文本的對話。脫離了文本，就沒有了對話的根基。因為我們在這里所說的對話，不是通常語境下的說話，它是在閱讀教學中進行的、多方參與的對話。這種對話的背景是語文教學中的閱讀教學（教師、學生、內(nèi)容、環(huán)境等）；對話的對象是閱讀教學中的學生、教師、文本；而對話過程中的“話題”，毫無疑問就是由文本展開的了。文本在這里就成了對話的關(guān)鍵。 　　因此我以為，閱讀教學中的對話跟文本的關(guān)系，首先是不能“不讀”文本。傳統(tǒng)語文教學強調(diào)“熟讀精思”“虛心涵泳”“溫故知新”，以及誦讀、默讀與背誦等等，都是在講“讀”，都是必不可少的。其次是不能“誤讀”文本{2}。“誤讀”當然是指對文本錯誤的解讀。我曾經(jīng)指出過的文本解讀的“泛政治化”“模式化”“功利化”“浮躁化”“去語文化”等等，都與“誤讀”相關(guān)。第三才是“有創(chuàng)意的解讀”。這里指的是對文本的品評與鑒賞。要求：感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪。它是對文本的一種整體的貫通，強調(diào)學生有主體性有個性的學習，體現(xiàn)出來的是閱讀的生機與活力，讓學生真正成為學習的主人。 　　 　　對話與問答 　　 　　毋庸置疑，問答也是對話（如《金剛經(jīng)》，就是佛與須菩提之間的問答），但對話絕不是簡單的應答。 　　“一堂‘經(jīng)典教學’課”{3}遭遇歐美同行的否定，就是生動的一例。在一堂被我們自己的同行通通看好的“經(jīng)典教學”課上，“老師語言精練，沒有廢話。老師教態(tài)從容，板書時大家聽到粉筆在黑板上行走的聲音。板書非常漂亮，極有條理。老師提問，學生回答踴躍，而且回答得相當有水平”。歐美同行提出了跟我們完全不同的看法：當老師講得非常完整、完美、無懈可擊，當老師所有的提問學生都能回答時，這就把學生探索的過程取代了，而取代了探索的過程，就無異于取消了學習能力的獲得。因為對話不同于“是—是”“否—否”二元對立的思維方式。{4}對話的過程是一個異中求同、同中求異的雙向運動過程?！啊畬υ挕恰鸯`魂向?qū)Ψ匠ㄩ_，使之在裸露之下加以凝視’的行為”{5}。因而對話應當是真誠的、坦率的、自由的。 　　而對話作為一種人際交流的方式，其價值也并不僅僅在于溝通與交流，它更是使思想增值的方式。通過對話，新的理念生成了，新的思想產(chǎn)生了，新的認識出現(xiàn)了。古今中外，多少新鮮的見解、大膽的設(shè)想、神妙的雋語，都在對話中產(chǎn)生。區(qū)別對話、問答與應答，就看其能否產(chǎn)生“思想增值”，就看其思維方式是多元，還是二元對立。 　　 　　“對話”中的問題 　　對話泛化的傾向。冷靜直面教學中的“對話”，我們發(fā)現(xiàn)，課堂多了幾分熱鬧，但熱鬧的“對話”中卻隱藏著一些值得思考的問題。 　　其一，平等對話是否意味著可以信馬由韁。 　　“對話”要努力營造“擺龍門陣”式的輕松、自由、平等氛圍，讓學生暢所欲言。但顯然，“對話”又有別于茶館的“擺龍門陣”。其差異在于，“對話”的內(nèi)容不僅要受教學內(nèi)容的牽引（一定受教學目標的制約，不可能是漫無邊際的胡侃濫談），而且“對話”也絕不是毫無遮攔的“大話西游”，它需要師生雙方的傾心參與（尤其是對話過程中的“聆聽”）；同時，“對話”還有時間的制約，不可以率性而為；而且“對話”還必須完成對學生一定的學習能力的培養(yǎng)。因而，平等對話并不意味著可以信馬由韁，正如風箏只有在線的牽引下才能高高飛翔。 　　其二，平等對話還要不要教師引導。 　　“對話”不僅僅是一種調(diào)動學生學習情緒的教學手段，更是一種尊重學生的教育思想；不僅僅是一種激活課堂的教學技巧，更是一種走進學生心靈的教育理念；不僅僅是教師和學生討論或爭鳴，更是師生之間的心靈交流與溝通。 　　教師要以平等的身份走進學生，真心傾聽，真心與學生交往。要營造和諧溫馨的氛圍，讓學生暢所欲言。要尊重學生的獨特體驗，尊重他們的獨特發(fā)現(xiàn)，甚至對學生的異想天開都要給予足夠的尊重，絕不輕易否定，一棍子打死。但這并不意味著教師對學生的發(fā)言，一概以“精彩”“不錯”“觀點新穎”等贊美的夸獎的語氣給予肯定，而是在肯定學生敢想敢說的同時引導學生會想、會說，同時，對于學生對話中的“錯誤”，也要及時而巧妙地說“不”，絕不能以訛傳訛。 　　如果我們的“對話”，沒有了老師的適時收放，沒有了老師相機引導，沒有了老師糾誤糾偏，沒有了老師總結(jié)提升，那才是曲解了“平等”的真正含義。因為課堂上有了學生太多的“問題”，就會淹沒學習的中心目標，學生所謂的“見仁見智”也就成了堵塞課堂生成的瓶頸，一味的“張揚個性”，實際上就會遮蔽閱讀審美的客觀標準。野狐禪式的“對話”，頻繁的“活動”，實際上也是教師主導作用的泯滅。 　　如果課堂表面熱鬧，喪失教師這一“主心骨”，對話就難免流于淺表。在“對話”中，教師既是主導者，又是一個特殊的“對話”的主體。教師應以自己豐富的閱歷、深邃的思想、寬廣的知識面、寬容的襟懷而成為對話的主導，在充分調(diào)動學生自主參與對話的同時，也應該在對話中毫不謙讓地正確導向，啟迪思維，適時示范，精要點評?！盎顒印?，一度成為