【文章內(nèi)容簡介】 。根據(jù)被試的回答，柯爾伯格把道德判斷分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又各包括兩個(gè)階段。它包括前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平；前習(xí)俗水平：即根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非，認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。 它包括兩個(gè)階段：懲罰服從取向階段和相對(duì)功利取向階段；第一，懲罰服從取向階段：這階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準(zhǔn)則概念。屬于這一階段的兒童認(rèn)為海因茲偷藥是壞的，因?yàn)椤巴邓帟?huì)坐牢”。第二， 相對(duì)功利取向階段：這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，偶爾也包括滿足他人需要的行動(dòng)，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對(duì)的。人際關(guān)系被看作是交易場中的低級(jí)相互對(duì)等的關(guān)系。兒童不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來判斷過錯(cuò)行為的嚴(yán)重程度。習(xí)俗水平： 著眼于社會(huì)的希望與要求，從社會(huì)成員的角度思考道德問題，開始意識(shí)到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識(shí)社會(huì)，并遵守和執(zhí)行社會(huì)的規(guī)范。它包括兩個(gè)階段：尋求認(rèn)可取向階段和遵守法規(guī)取向階段；第一， 尋求認(rèn)可取向階段：這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關(guān)系，希望被人看作是好人，要求自己不辜負(fù)父母、教師、朋友的期望，保持相互尊重、信任。這時(shí)兒童已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來評(píng)價(jià)行為。第二， 遵守法規(guī)取向階段：這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，認(rèn)為每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會(huì)秩序的準(zhǔn)則。后習(xí)俗水平：以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義、良心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對(duì)錯(cuò)，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)規(guī)范。它包括兩個(gè)階段：社會(huì)契約取向階段和普遍倫理取向階段。第一，社會(huì)契約取向階段：這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行為。第二，普遍倫理取向階段：他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感?？聽柌竦倪@種研究是根據(jù)美國的社會(huì)情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程?？聽柌裾J(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個(gè)階段的時(shí)間長短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。2評(píng)價(jià)：它揭示了兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的基本歷程，苛爾伯格與皮亞杰一樣也認(rèn)為這些階段的發(fā)展是與兒童的認(rèn)識(shí)能力狀況有關(guān)的，其順序是固定不變的。但在苛爾伯格看來，品德發(fā)展階段與年齡之間的關(guān)系并非是嚴(yán)格對(duì)立的，人們不一定在同一個(gè)年齡都達(dá)到同樣的水平。意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進(jìn)，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。理論不足之處在于強(qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行為，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。（三）．人格發(fā)展理論的教育含義，考察人的社會(huì)性發(fā)展和道德的形成發(fā)展，而不是孤立的看待他們的發(fā)展歷程。，因此教育要以人的年齡為依據(jù)，但人格發(fā)展水平并不一定與年齡一致。，應(yīng)注重利用各種社會(huì)因素促進(jìn)兒童帶有社會(huì)性因素人格特征的良好發(fā)展。，由不成熟走向成熟，道德教育必須配合兒童心理發(fā)展。四、心理發(fā)展的差異與教育（一）智能差異與教育，指個(gè)體在學(xué)習(xí)、思維及解決問題時(shí)，由其心理上的運(yùn)作所表現(xiàn)在行為上的能力。智力差異的因素主要有遺傳與環(huán)境。一般認(rèn)為，先天遺傳決定智力架構(gòu)，后天環(huán)境影響早期大于后期。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。智力的類型差異就是指人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。在記憶方面，有的人善于運(yùn)用聽覺記憶，有的人善于運(yùn)用視覺記憶，有的人善于運(yùn)用運(yùn)動(dòng)記憶。第二，智力發(fā)展水平上的差異。如：有的人從小聰明過人，有的人20多歲還呆頭呆腦，這就是智力高低的不同。第三，智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。第四，智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分。由于智能差異所形成的個(gè)別差異，是教育不能忽視的，那么如何針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異實(shí)施有效的教學(xué)呢？在教育教學(xué)上可以實(shí)行能力分班和分組教學(xué)的方式。能力分班又可分為班級(jí)能力分班、班級(jí)內(nèi)部能力分組和班內(nèi)再分組。班級(jí)間能力分班是將同年紀(jì)個(gè)別差異極大的一群學(xué)生，分別編為若干能力相同或相近的班級(jí)；班級(jí)內(nèi)能力分組指在班級(jí)內(nèi)按學(xué)生的能力分為幾組，調(diào)整教材教法和教學(xué)進(jìn)度以適應(yīng)不同能力學(xué)生的需要；班級(jí)再分組即班內(nèi)按學(xué)科能力分組后學(xué)生可跨年級(jí)上課。（二）人格差異與教育學(xué)生在獲得知識(shí)的過程中，不僅發(fā)展了智力，也形成和發(fā)展了個(gè)性，學(xué)生在個(gè)性形成和發(fā)展的過程中總會(huì)發(fā)生這樣或那樣的不適應(yīng)的行為問題。心理學(xué)研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。 人格指學(xué)生們在校學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對(duì)人、對(duì)事、對(duì)己以至于對(duì)學(xué)校環(huán)境適應(yīng)時(shí)，在行為上所表現(xiàn)出來的獨(dú)特風(fēng)格。人格差異可分為成就動(dòng)機(jī)的個(gè)別差異和自我觀念的個(gè)別差異。，不懼失敗威脅自愿努力以赴，以期達(dá)成目標(biāo)并獲致成功經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在心理歷程。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)是動(dòng)機(jī)指標(biāo)，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，持續(xù)從事學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)等。因此，教師要更多的將學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗歸于努力，將學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就聯(lián)系起來，這樣才有利于學(xué)生的發(fā)展。它是與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之有關(guān)與無關(guān)兩類因素構(gòu)成的。其次，學(xué)生自我觀念形成要經(jīng)歷三個(gè)層次，每個(gè)學(xué)生的自我觀念各不相同。因此，要關(guān)注學(xué)生個(gè)體自我觀念的發(fā)展歷程；要正確看待學(xué)生自我觀念與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系；培養(yǎng)學(xué)生正確的自我觀念，即要會(huì)自我評(píng)價(jià)、自我接納及自尊等。因此，在具體的教育活動(dòng)上，首先，在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。 性格內(nèi)向的人其心理活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，很少表露自己內(nèi)在的心理活動(dòng)。沉默寡言、小心謹(jǐn)慎、沉著穩(wěn)重、善于思考、深入鉆研、社交面窄、顧慮多、較孤獨(dú)是他們的特點(diǎn)。相反，外向人格的人其心理活動(dòng)是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。交際廣泛、獨(dú)立性強(qiáng)、活躍和開朗、自信、果斷、勇于進(jìn)取、對(duì)周圍一切事物都很感興趣、統(tǒng)帥力強(qiáng)，但有點(diǎn)輕率。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，外向?qū)W生偏愛社會(huì)動(dòng)機(jī)，各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對(duì)其作用很大，因此也被廣大家長和教師所用；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，特別是到中學(xué)階段越來越發(fā)揮主導(dǎo)作用，所以內(nèi)向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績開始逐漸超過外向?qū)W生。在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實(shí)。相反，內(nèi)向?qū)W生往往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向?qū)W生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識(shí)講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識(shí)傳授方式。其次，根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢利導(dǎo)。 膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實(shí)，缺乏耐力；粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板；抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，見微知著，聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對(duì)于膽汁質(zhì)的人來說，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)取、不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣；多血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心；粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌優(yōu)柔寡斷；抑郁質(zhì)的人，細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂郁。面對(duì)批評(píng)，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)校教育中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用“批評(píng)”手段是正常的。膽汁質(zhì)的人，批評(píng)過輕，就感覺不到，過重，就受不了。對(duì)此，要注意提高觀察的敏銳力，注意師長所使用的暗示性批評(píng)方式，特別要防止出現(xiàn)逆反心理。抑郁質(zhì)的人，比較敏感脆弱，怯懦多疑，易將師長的批評(píng)視為“厭棄自己”，所以要引導(dǎo)學(xué)生多從積極的方向去考慮問題，防止引起消極情緒，產(chǎn)生自卑心理，要敢于面對(duì)自己的不足，有勇氣去克服它。對(duì)粘液質(zhì)的人，改變“不撞南墻不回頭”的固執(zhí)，提醒他有錯(cuò)就改。多血質(zhì)的人，靈活多變，能接受多種批評(píng)方式，但心理不穩(wěn)定，有時(shí)“左耳朵進(jìn)，右耳朵出”，所以要提示他，不要犯同樣錯(cuò)誤。（三）．認(rèn)知方式差異與教育，是個(gè)體所偏愛的信息加工方式。，認(rèn)知類型沒有絕對(duì)的好壞之分，不同的個(gè)體，不同的問題情境可能適合不同的認(rèn)知類型。(1)場獨(dú)立與場依存具有場獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；具有場依存認(rèn)知方式的人，對(duì)物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。場獨(dú)立性、場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場依存性學(xué)生一般較偏愛社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對(duì)人比對(duì)物更感興趣。場獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。另外，場獨(dú)立性與場依存性學(xué)生對(duì)教學(xué)方法也有不同偏好。場獨(dú)立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦斫Y(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解沖動(dòng)型的學(xué)生對(duì)問題反應(yīng)較快，但錯(cuò)誤較多；慎思型的學(xué)生則反應(yīng)較慢而錯(cuò)誤較少。場獨(dú)立型學(xué)生不因外界的干擾而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾；場依賴型學(xué)生因外界刺激而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。對(duì)場獨(dú)立性的研究對(duì)重視個(gè)別差異的學(xué)校教育有很大的意義。場獨(dú)立型的學(xué)生，較少接受與人有關(guān)的社會(huì)訊息，喜歡獨(dú)立思考，適合學(xué)習(xí)自然學(xué)科；個(gè)性偏于理性。場依賴型的學(xué)生較輕易接受與人有關(guān)的社會(huì)訊息，對(duì)社會(huì)學(xué)科有較大興趣；個(gè)性偏于感性。(2)沉思型與沖動(dòng)型沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較少。而沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或末對(duì)問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。但并非所有反應(yīng)快的學(xué)生都屬于沖動(dòng)型，有的可能是由于對(duì)任務(wù)很熟悉，或者是思維很敏捷的緣故。 研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動(dòng)型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動(dòng)型學(xué)生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對(duì)自己的解答作出解釋；而沖動(dòng)型學(xué)生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動(dòng)兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學(xué)生閱讀成績好，再認(rèn)測驗(yàn)及推理測驗(yàn)成績也好于沖動(dòng)型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中成績優(yōu)秀。相比之下，沖動(dòng)型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生則表現(xiàn)較好。(3)輻合型和發(fā)散型輻合型認(rèn)知方式是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。(4)整體性對(duì)系列性整體性策略指學(xué)生解決問題時(shí)，傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)設(shè)計(jì)若干屬性；而系列性策略指學(xué)生在解決問題時(shí)，傾向于把精力集中在一步步策略上，他們提出的假設(shè)一般來說比較簡單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。(5)內(nèi)傾對(duì)外傾外傾者的行為主要指向外部世界的 各種事件，他們的思維是受客觀事務(wù)支配的。于此相反，內(nèi)傾者往往是根據(jù)個(gè)人的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)外部事件。內(nèi)傾者的思維是受個(gè)人對(duì)事務(wù)的理解和看法影響的，甚至為它們而困惑。（四）性別差異與教育。教育心理學(xué)家認(rèn)為兩性的生理差異除了以生理為基礎(chǔ)的行為表現(xiàn)之外，以心理為基礎(chǔ)的行為表現(xiàn)其差異均不完全歸因于性別的因素。嬰兒出生時(shí)只有生物學(xué)意義的性別差異，沒有心理行為的性別差異。最初的差異表現(xiàn)為性別偏好，大約在出生后第二年，男女兒童開始出現(xiàn)對(duì)游戲活動(dòng)和玩具的不同興趣。4歲左右有了較明顯的穩(wěn)定的偏性選擇，男孩愛好活動(dòng)量大的身體運(yùn)動(dòng)類的游戲和汽車、建筑材料等玩具；女孩則愿意參加坐著的游戲，扮演家庭成員角色，喜愛與這些游戲有關(guān)的玩具。4～6歲的兒童開始表現(xiàn)出性別定型行為，隨著年齡增長，男孩的性別定型發(fā)展比女孩更迅速、完善和鞏固，而女孩常表現(xiàn)出跨性別的興趣，從事跨性別的活動(dòng)，直到成年以后。研究表明，心理的發(fā)展速度和發(fā)展水平在兩性之間并不是完全一致的，從出生到青春發(fā)育期，女性心理發(fā)展占優(yōu)勢；青年發(fā)育期開始，男女心理發(fā)展總體上趨于平衡，但心理發(fā)展的性別特征和性別差異是明顯的。到目前為止，男女兩性在言語發(fā)展、空間知覺、數(shù)學(xué)能力、行為的攻擊性這四個(gè)方面的差異已基本得到確認(rèn)；在社會(huì)化、受暗示性、自信心、解決問題的方式、對(duì)成就的趨向等方面存著差異，但證據(jù)還不夠充分；在觸覺感受性、恐懼與憂慮、主動(dòng)性、競爭性、支配性、順從性和關(guān)心他人品質(zhì)等方而是否存在差異還不能確定。：認(rèn)知方面的差異研究表明從13歲開始，男性空間知覺能力明顯優(yōu)于女性。8～9歲男孩在看圖計(jì)算方塊、辨別方向等包含空間能力的測驗(yàn)中就表現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢。男女記憶方面的優(yōu)勢不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)記憶廣度超過男性；男性的理解記憶、長時(shí)記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致。在思維能