【文章內(nèi)容簡介】 業(yè)技術(shù)人才的需求并不迫切。因此，從1974年臺灣工業(yè)技術(shù)學院成立，雖然標志著臺灣技術(shù)人才的培養(yǎng)層次開始由?？粕奖究?，但直到1990年，臺灣還只有這一所學校開展應用型本科教育。到了20世紀90年代，臺灣傳統(tǒng)工商產(chǎn)業(yè)逐步被高科技產(chǎn)業(yè)取代，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級，原有技術(shù)人才漸漸不能滿足產(chǎn)業(yè)的需求，高級專業(yè)技術(shù)人才的需求急劇增加。此時，技術(shù)教育向本科層次上移已成必然趨勢，而發(fā)展應用型本科教育正好滿足了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的需求。于是，與第一所技術(shù)學院的成立時隔17年，于1991年成立了云林技術(shù)學院，屏東專校改制為屏東技術(shù)學院。至1994年，臺灣的技術(shù)學院共有6所，可謂具備了較大的發(fā)展規(guī)模。此后，?？茖W校升格技術(shù)學院的步伐加快，僅1996學年度就有3所?？茖W校改制成技術(shù)學院。最具突破意義的是1997年，5所技術(shù)學院改名為科技大學，這是臺灣教育行政部門首次同意成立科技大學。到2006年，應用型本科院校發(fā)展到77所，標志著臺灣完整的技職教育體系已經(jīng)形成。加入世界貿(mào)易組織，給臺灣的教育市場帶來前所未有的挑戰(zhàn)。入世后臺灣教育市場在留學服務、遠距教學、短期補習班和高等教育機構(gòu)的設立上對外開放，臺灣應用型本科院校面臨激烈的競爭。此外，臺灣學齡人口逐年下降，給學校教育帶來很大的壓力。1998年，12～21歲的學齡人口數(shù)376萬人，預估至2051年將下降為299萬人，比1998年銳減四分之一。生源不足迫使?？茖W校改制、升格，發(fā)展應用型本科是學校提高競爭力的必然選擇。（二）臺灣應用型本科人才培養(yǎng)目標定位與能力結(jié)構(gòu)[2]臺灣將應用型本科人才培養(yǎng)目標稱為教育目標，也稱為培養(yǎng)目標或培育目標，分為總體、類群、院校和學系4個層面（臺灣稱本科專業(yè)為“學系”或“科系”）。同時，學生的能力結(jié)構(gòu)也相應分成4個層面。依據(jù)“技術(shù)與職業(yè)教育校院法”，科技大學和技術(shù)學院以傳授、研究發(fā)展應用科學及實用技術(shù)，培養(yǎng)具有職業(yè)道德與文化素養(yǎng)之各級專門技術(shù)人才，服務社會，促進發(fā)展為宗旨，以培育高級技術(shù)人才為目標。但兩者有所區(qū)別，技術(shù)學院培育實務性專業(yè)高級人力，科技大學培育具有國際分工能力的專業(yè)高級人力。為了改善專業(yè)與課程設置，臺灣的技職教育科系歸并為7大類，再細分為17個專業(yè)群（外加1個一般科目群）。為此，臺灣專門成立了工業(yè)、商業(yè)、農(nóng)業(yè)、家事、海事水產(chǎn)、醫(yī)事護理與藝術(shù)類等7個課程發(fā)展中心。由7所院校擔任召集學校，負責統(tǒng)整各責任群的專業(yè)課程規(guī)劃等，按專業(yè)需求制定類群層面的教育目標，同一專業(yè)群的不同學校層級的目標有明顯的梯度。在總體與類群層面的教育目標總框架下，由各所科技大學和技術(shù)學院依據(jù)有關(guān)法規(guī)及地方發(fā)展情況和學校特色自行制定本校的教育目標。臺灣院校層面的教育目標具有兩大特點：①主要培養(yǎng)的是高級工程技術(shù)及管理人才，為社會經(jīng)濟發(fā)展推廣高新實用技術(shù)；②注重學生實務能力的培養(yǎng)，強調(diào)學以致用，使學生畢業(yè)后能夠用其所學，盡其所用。這是臺灣應用型本科教育不同于普通本科教育的重要特征。各學系依據(jù)院校目標的宗旨來制定教育目標，并具體到它所包涵的能力要素，同時還要制定本專業(yè)畢業(yè)生的核心能力，這些核心能力就是期望學生掌握的學習成果。教育目標與畢業(yè)生必備核心能力是一致的，但教育目標側(cè)重人才的培育過程，是教學指導綱領(lǐng)；而畢業(yè)生必備核心能力側(cè)重人才培育的效果，是檢驗教學成效達成度的標準。制定過程要由系務會議配合咨詢委員會邀請教師、校友、家長、畢業(yè)生、雇主及相關(guān)專業(yè)團體的專家代表共同參與。（三）教育目標的實現(xiàn)與能力的培養(yǎng)[2]臺灣應用型本科各個層面的教育目標都集中體現(xiàn)于學系層面中，它是衡量教師及各種教學資源是否符合要求的重要依據(jù)，又是指導課程設置、教學評量等工作的綱領(lǐng)，同時也是通過專業(yè)認證的先決條件。臺灣應用型本科院校中各學系的課程設置是以達成教育目標為準則來進行的。首先擬定學系的教育目標，并針對每一個教育目標及學生能力結(jié)構(gòu)建立必修課程。其次，各學系圍繞教育目標中配合地區(qū)產(chǎn)業(yè)需求，發(fā)展學生專業(yè)能力、實務能力及競爭力，滿足學生多元選擇的需求等，開設選修課程。另外，實務能力的養(yǎng)成是所有應用型本科院校最重視的一項，為此開設各種形式的實務課程?？梢娬n程的架構(gòu)與實施，一是達成教育目標，二是配合地區(qū)產(chǎn)業(yè)需求，三是滿足學生多元選擇的需求。臺灣應用型本科院校的教師參與制定教育目標與課程設置，授課教師必須依據(jù)教育目標訂定教學大綱，通過講課教授、示范教學、習作練習、問題分析與討論、考試測驗、專題報告、參觀訪問或?qū)ｎ}演講等方式來培養(yǎng)學生的核心能力。但究竟教育目標的達成程度如何，要由評量來衡量。臺灣應用型本科的教學成效評量有3種方式：一是學習歷程檔案收集：由每門課程的教師收集學習歷程檔案的成果以檢視學生的學習狀況，學習歷程檔案包括：作業(yè)，小考，期中及期末考卷，期末專題報告，實習的實做作品，實務專題等。二是教學評量與教學成效問卷：每學期末請學生填寫“教學評量”，了解教學情況及學生反應；每門課程結(jié)束后進行“教學成效問卷”，了解學生學習的達成度；再經(jīng)整理分析得出實際教學成效與預期教學成效的差異。三是畢業(yè)生、雇主與校友問卷：通過畢業(yè)生、雇主與校友問卷調(diào)查，調(diào)查業(yè)界的需求以及預期教學成效的達成情況，以評估教育目標的達成度。專業(yè)認證由各專業(yè)學會負責，如工程技術(shù)專業(yè)的認證由臺灣中華工程教育學會（IEET）執(zhí)行。為通過專業(yè)認證各學系必須制定教育目標與畢業(yè)生必備的核心能力，并提供達成教育目標與核心能力的一切工作與保障的資料，以及學生評量結(jié)果與能展示畢業(yè)生學習成果的有效證明資料。必須全面完成實現(xiàn)教育目標的8個標準，它們是教育目標、學生、教學成效及評量、課程之組成與設計、教師、設備及空間、行政支援與經(jīng)費，以及學系認證規(guī)范。因此，通過專業(yè)認證就是學系教育目標以及培育工作獲得成功的鑒證，能提高在本地社會與國際社會中學系的聲譽，也能有力地提升畢業(yè)生的就業(yè)競爭力。（四）借鑒與啟示臺灣應用型本科教育體現(xiàn)了大眾化高等教育的第一個重要特征——多樣化。它表現(xiàn)在：（1）辦學體制、學制設置多樣化。辦學體制有國立、私立之分，有科技大學與技術(shù)學院之分?？萍即髮W和技術(shù)學院學制的層次非常完整，包括二專、五專、四技、二技、碩士和博士，設大學部、研究所和進修部，主要由大學部提供本科教育。大學部二技招收?？飘厴I(yè)生，修業(yè)二年；四技招收高職畢業(yè)生和高中畢業(yè)生等，修業(yè)四年，二者畢業(yè)均取得學士學位。彈性化的體制、學制形成了完整的技職教育體系，也為學生提供了多層次的學習空間。（2）招生渠道與畢業(yè)流向多樣化。臺灣科技大學和技術(shù)學院現(xiàn)行的多元入學考招分離制度是從2001學年度開始實行的，學生先參加統(tǒng)一的入學測驗并取得成績，然后按多元入學渠道招生。招生方式主要有技優(yōu)保甄、推薦甄選、申請入學、聯(lián)合登記分發(fā)與各校獨立招生等五種。各種高中與專校的畢業(yè)生以及同等學力人員均能通過多種入學渠道獲得就學資格，接受二年制或四年制的本科教育，學生與學校都有很大的選擇空間。畢業(yè)生主要有升學、就業(yè)、留學與服兵役等幾種流向。多元化的入學渠道與畢業(yè)流向有助于培養(yǎng)多樣化的人才。（3）培養(yǎng)目標與課程設計多樣化。培養(yǎng)目標分為四個層次，分層定位，體現(xiàn)了統(tǒng)一性與多樣性的有機結(jié)合。課程體系從達成培養(yǎng)目標，配合地區(qū)產(chǎn)業(yè)需求，滿足學生多元需求等多方面構(gòu)建。各校的課程自主設計，并強調(diào)彈性與核心能力的掌握，有助于迎合新經(jīng)濟彈性分工的人力需求。（4）教學成效評價多樣化。教學成效評價有培養(yǎng)目標達成、學生學習、教師教學效果等方面，評價方式有生成性、預成性、評鑒與認證相結(jié)合、多方問卷調(diào)查等，評價對象有教師、學生、校友、雇主等。（5）產(chǎn)學合作途徑多樣化。臺灣產(chǎn)學合作已走過各校單干的階段，進入“區(qū)域產(chǎn)學合作中心”的時代。首先從法制層面訂定產(chǎn)學合作實施辦法，營造更有利的環(huán)境。其次由臺灣“教育部”、“經(jīng)濟部”、 “國科會”在各分設區(qū)域產(chǎn)學合作中心、技術(shù)研發(fā)中心、創(chuàng)新育成中心、技術(shù)轉(zhuǎn)移中心，四種中心各具功能，這些中心在本區(qū)域內(nèi)整合資源，推動跨校合作，增進了產(chǎn)學合作的力度和對企業(yè)界的吸引力，有利于實現(xiàn)雙贏的理想。它們互相配合、協(xié)同運作，構(gòu)成產(chǎn)學合作網(wǎng)絡，使產(chǎn)學合作整體水平提升了一個臺階。（6）培養(yǎng)方案的實現(xiàn)多樣化從臺灣各學系教育目標與學生的能力結(jié)構(gòu)中，可以看出各校系都傾注了很大的精力，調(diào)動了師生、家長、雇主以及專業(yè)團體等多方面的力量，又使教育目標與學生的能力結(jié)構(gòu)貫穿到課程設置、教學評量以及畢業(yè)生的質(zhì)量追蹤等一系列教學工作之中，并促進了專業(yè)認證工作的開展，有利于畢業(yè)生水平得到國際社會承認。在學生能力結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成上，可以通過從課內(nèi)到課外、從理論教學到實踐教學等多方面來培養(yǎng)。至于教學成效與畢業(yè)生必備核心能力的評量，可以依據(jù)PDCA持續(xù)改善機制，通過展示多樣化的學習成果來衡量教育目標的達成度，并不斷修訂教育目標與學生的能力結(jié)構(gòu)。2. 實用化臺灣應用型本科教育體現(xiàn)了大眾化高等教育的第二個重要特征——實用化。它表現(xiàn)在：（1）專業(yè)設置實用化。緊密結(jié)合社會需要，重視開設社會經(jīng)濟發(fā)展急需的新型專業(yè)，對于—些附加價值太小，不為高新實用技術(shù)行業(yè)所需的專業(yè)就調(diào)整。（2）課程設置實用化。所開設的實務課程形式多樣，比重很大。課程設置方面，允許科技大學與技術(shù)學院完全獨立自主規(guī)劃設計學校本位課程，對技職一貫制課程的安排只作參考，因此這些學校廣泛征詢企業(yè)工商界對課程的需求及意見，并邀請產(chǎn)業(yè)專家共同研擬學校本位課程。除此之外，課程的設置還要充分考慮學生的多元需求。（3）能力培養(yǎng)實用化。為避免學生走過場式的實習，在第三、第四學年安排很有特色的“實務專題”制作課程。一個“實務專題”一般需要1年到1年半的時間才能完成，由老師與學生共同討論來選定題目，題目以配合本系特色為佳，完成后可聘請校外專家或企業(yè)界人士進行評審，擇優(yōu)予以獎勵。借此將畢業(yè)生的學習成果展現(xiàn)給企業(yè)界，讓企業(yè)界能了解畢業(yè)生的實務創(chuàng)新能力，為就業(yè)拓展一條通道。（4）培養(yǎng)教師實務能力。在課堂教學方面，強調(diào)注重實務的教學方法的運用，如：認知教學法、科技教學法、協(xié)同教學法等。鼓勵科技大學與技術(shù)學院的教師到公、民營企業(yè)去提高實務能力，假期去還給補貼，有的甚至去企業(yè)工作一年。而且也很重視獎勵有發(fā)明創(chuàng)造或獲得實務成果的教師，另一方面還把企業(yè)的高級工程人員請到學校來參與教學。3. 能力本位的教育理念臺灣型應用型本科人才培養(yǎng)強調(diào)能力本位的教育理念，學生的能力結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)要求中最重要的組成部分。（1）培養(yǎng)目標與學生的能力結(jié)構(gòu)相結(jié)合。用學生能力結(jié)構(gòu)來逐條表述目標，這種表述方式使目標具體化，有利于在教學環(huán)節(jié)中體現(xiàn)目標的要求，更有利于檢驗教學是否達成預期目標，對促進教學質(zhì)量監(jiān)控以及依據(jù)教學反饋來修訂原定目標多有助益。（2）注重實務能力培養(yǎng)。臺灣學者將能力界定為“專業(yè)實務能力”，可以看出對學生實務能力的重視程度，并將資訊科技運用能力和專業(yè)態(tài)度能力也包含在實務能力予以重視與培養(yǎng)。（3）重視核心能力培養(yǎng)。無論是學生“專業(yè)實務能力”的構(gòu)成，還是各群的學生能力規(guī)劃，或是學系層面學生能力結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，都離不開核心能力。著重培養(yǎng)學生的核心能力，就使學生在未來的發(fā)展中具有較大的優(yōu)勢。其中專業(yè)群層面的學生核心能力也是特色之一，為該群中各學系的學生核心能力制定打下基礎(chǔ)。各學系制定了畢業(yè)生必須具備的核心能力，以此作為畢業(yè)生學習成果的標準，據(jù)此檢驗畢業(yè)生是否達成預定的教育目標，又以此來追蹤培養(yǎng)的成效。這是目前許多國家普遍采用的評價思路。二、CDIO模式對工程應用型人才培養(yǎng)的啟示CDIO（Conceive、Design、Impiement、Operate）代表構(gòu)思、設計、實現(xiàn)和運作，它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習工程，著重在工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面進行培養(yǎng)與訓練。是一種以工程設計為導向，以培養(yǎng)個人能力、團隊能力和系統(tǒng)調(diào)控能力為主要目標的工程教育理念，以實踐性和探索性的設計項目為載體，以科學的課程安排（進度）促進能力培養(yǎng)的人才培養(yǎng)模式。CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果。（一）CDIO模式的產(chǎn)生與發(fā)展[3]“做中學”是CDIO模式的核心思想杜威的教育理論有三個核心命題：“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗”，他以此為據(jù)，提出了 “做中學”原則。杜威認為，“做中學”就是“從活動中學”、“從經(jīng)驗中學”，“是比從聽中學更好的學習方法?！彼褜W校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系起來，充分體現(xiàn)了學與做的結(jié)合，知與行的統(tǒng)一?！白鲋袑W”被聯(lián)合國教科文組織產(chǎn)學合作教席列為工程教育改革的三大戰(zhàn)略之一（做中學、產(chǎn)學合作、國際化）。CDIO模式正是基于“做中學”的教育思想而創(chuàng)立的。工程人才短缺和工程教育質(zhì)量問題是全世界面臨的共同問題。從1986年開始，美國國家科學基金會逐年加大對工程教育研究的資助，美國國家研究委員會、國家工程院和美國工程教育學會紛紛開展調(diào)查和制定戰(zhàn)略計劃，積極推進工程教育改革。1993年歐洲國家工程聯(lián)合會啟動了旨在統(tǒng)一的歐洲工程教育認證體系（EURACE）,指導歐洲的工程教育改革，加強歐洲的競爭力。歐洲與美國一樣，在改革方向與側(cè)重點上，保持堅實的科學基礎(chǔ)前提下，強調(diào)工程實踐訓練，加強各種能力培養(yǎng)；在內(nèi)容上強調(diào)綜合與集成（自然科學與人文社會科學的結(jié)合，工程與經(jīng)濟管理的結(jié)合）。正是在此背景下，獲得Knut and Alice Wallenberg基金會近1600萬美元巨額資助，經(jīng)過4年探索創(chuàng)立CDIO 工程教育理念并成立CDIO國際合作組織。目前幾十所世界著名大學加入了CDIO組織。汕頭大學在國內(nèi)率先引進該模式，并在引進、吸收的基礎(chǔ)上，通過探索，提出了EIPCDIO模式（Ethics、Intergrity、ProfessionalismConceive、Design、Impiement、Operate）。主要是根據(jù)中國國情與本校實際，增加了注重職業(yè)道德、誠信和職業(yè)素質(zhì)的教育（即EIP）,強調(diào)做人與做事結(jié)合，做人通過做事來體現(xiàn)，做事依靠做人來保證。在培養(yǎng)過程中注重人文精神的熏陶，使培養(yǎng)出的工程師具備良好的職業(yè)道德、誠實正直和富有責任感。[4]清華大學工業(yè)工程系教授顧學雍博士在“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”和“數(shù)據(jù)庫技術(shù)”兩門課教學中，引入了CDIO理念，取得突出成果，學生反映取得前所未有的學習效果，受到清華大學領(lǐng)導的高度重視，指示該系擴大試點，總結(jié)經(jīng)驗后向全校推廣