【文章內容簡介】 實際意義即心理意義。 ―― 認知同化理論與先行組織策略 奧蘇伯爾的認知同化理論的核心是，學生能否獲得新知識，主要取決于他們認識結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。 先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能 清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。 ―― 接受學習的界定及評價 接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。 學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關概念；然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。 評價：接受性學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。在教師的合理指導下，學習者可 以盡快在較短時間內掌握大量的間接知識。接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固。 局限性：接受學習的含義是模糊的，他未能弄清接受學習的本質，對于接受學習的評價存在夸大不實之處。 學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不 同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，他稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內部加工過程，又要影響這一過程。 A）信息流 首先，學生 從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠浶畔ⅰ? 當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。 當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。 B）控制結構 期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。 執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。 ―― 學習階段及教學設計 A）動機階段 B）領會階段 C）習得階段 D）保持階段 E）回憶階段 F）概括階段 G）作業(yè)階段 H）反饋階段 四、學習的建構理論 建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。 行為主義的基本主張是：客觀主義 — 分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環(huán)境決定論 — 環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強化論 — 人們行動的結果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這 種傳遞過程中學生的理解及心理過程。 認知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關系所構成。他們與行為主義者不同之處在于強調學習者內部的認知結構。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的認知結構。 建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。 自從七十年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁 便是人的活動。另外，維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關系有極重要的意義。所有這些 都對當今的建構主義者有很大的影響。 此外，杜威的經驗性學習理論也對當代建構主義產生了重要影響。杜威的經驗性理論強調，教育必須建立在經驗的基礎上，教育就是經驗的生長和經驗的改造，是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發(fā)展過程，學生從經驗中產生問題，而問題又可以激發(fā)他們去探索知識，產生新觀念。 從心理學研究的角度看，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習、以及認知心理學中的圖式理論、新手－專家研究等都對當今的建構主義者有重要的影響。 從現(xiàn)實緣起來看，建構主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括：① 不完整，過于空泛，過于脆弱；②惰性，無法在需要的時候運用；③不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應用。如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距，實現(xiàn)學習廣泛而靈活的遷移，這是建構主義者所關注的核心問題之一。 當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為 基礎來建構知識。他們強調學習的主動性，社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。 2 建構主義學習理論的基本觀點 （ 1）知識觀 在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態(tài)性。建構主義者一般強調： ①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案。 ②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。 ③盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但 這并不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經驗背景而建構起來。 盡管建構主義有不同傾向，但它們都以不同的方式、在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，其中有些知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。 （ 2）學習觀 學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。學習者不是被動的信 息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。學習者的這種知識建構過程具有三個重要特征。 ① 主動建構性 面對新信息、新概念、新現(xiàn)象或新問題，學習者必須充分激活頭腦中的先前知識經驗，通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認知活動。每個學生都在以自己原有的知識經驗為基礎建構自己的理解。 ② 社會互動性 學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工 具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動 來完成。學習共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對于知識建構有重要的意義。在 學習共同體中 ，各成員之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。 ③ 情境性 建構主義者提出，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。它不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語等），不可能脫離活動情境而抽象地存在。它只有通過實際情境中的應用活動才能真正被人所理解。學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。 （ 3）教學觀 由于知識的動態(tài) 性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。 基于建構主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學以及合作學習等，這些教學模式對數(shù)學、科學和語言等領域的教學實踐產生 了巨大的影響。 3. 認知建構主義學習理論與應用 個體建構主義所關注的是學習者個體是如何建構某種認知方面的（如知識理解、思維技能）或者情感方面的（如信念態(tài)度、自我概念）素質的，其基本 觀點是：學習是一個意義建構過程。這種取向的建構主義主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的，與原來的認知學習理論（如布魯納、奧蘇貝爾的理論）有更大的連續(xù)性。根據(jù)皮亞杰的思想，學習是學習者通過新、舊經驗的相互作用，來形成、豐富和調整自己的認知結構的過程，新舊知識經驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應的統(tǒng)一：一方面，學習者需要將新知識與原有知識經驗聯(lián)系起來，從而獲得新知識的意義 ,把它納入到已有的認知結構中；另一方面，原有的知識經驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調整或改組。 （ 1）激進建構主義 激進建構主義的代表人物為美國哲學家、心理學家和控制論專家馮格拉瑟斯菲爾德。它在皮亞杰思想發(fā)生認識論的基礎上繼承和發(fā)展。激進建構主義有兩條基本原則：①知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現(xiàn)的。②認知的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的經驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。為 了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。 激進建構主義認為，真正的學習是發(fā)生在主體遇到“適應困難”的時候，只有這時，學習動機才能得到最大限度地激發(fā)。所以它反對僵死的、統(tǒng)一的課程目標，強調課程目標的開發(fā)性和彈性。它亦反對一味地灌輸知識，強調學生積極主動地建構、理解知識，強調學生已有知識結構在新的學習中的重要意義，同時它還強調情境教學，主張教師要盡量給學生創(chuàng)造建構知識的真實情境，反對純粹抽象地授受知識；教師要更多地把注意力放 在學生獲得知識的過程，而不是結果。 但該理論也有其缺陷： ①它認為知識是主體賦予自己的經驗流的一種形式，每一個主體只能認識自己的經驗世界，否定社會交往在個體知識建構中的作用，完全陷入了自我論，導致認識上的狹隘主義。激進建構主義完全否定學習人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識，無疑是有害的。 ② “建構”、“理解”在教育過程中固然是很重要的，但知識是多種類型的。陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程，所需的教學條件是不相同的。陳述性知識便主要靠接受來獲得。因而完全否定“傳授”在教學中的作用也是不對的 。 ③它強調課程目標要有一定彈性，但如果把這一觀點極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標，則是非常有害的。 ④它允許學生對教學內容存在不同見解，但如果把這一觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統(tǒng)一的知識標準。他不僅使學生無法建構現(xiàn)代社會所需要的牢固的知識結構，而且會使學生滋生浮燥、不踏實的認識態(tài)度。我們在認識世界的過程中，從某一角度，我們基本上是可以準確地反映客觀世界的規(guī)律的。因此，我們在允許學生發(fā)表不同見解的同時，還要鼓勵他們客觀地、認真地去揭示客觀世界。 （ 2）生成學習理論 維特羅克提出了生成性學習 的理論，對理解的生成過程做了深入分析和解釋。 維特羅克認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實現(xiàn)的。學習的發(fā)生依賴于學習者已有的相關經驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學習者總是需要與他以前的知識經驗相結合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些 信息，并在此基礎上進行推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學習者原有的認知結構―已經儲存在長時記憶中的知識經驗和信息加工策略―與從環(huán)境 中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學習者主動地選擇和注意信息，主動地建構信息的意義。 （ 3）認知靈活性理論 斯皮羅等提出了認知靈活性理論，重點解釋了如何通過理解的深化促進知識的靈活遷移應用。根據(jù)知識及其應用的復雜多變程度，斯皮羅等把知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。有些知識領域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應的法則或公式，這樣的知識叫做結構良好領域的知識。但是，現(xiàn)實生活中的許多實際問題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，在解決問題時，不能簡單套用 原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經驗的基礎上重新做具體分析，建構新的理解方式和解決方案。這就涉及到了結構不良領域的知識。 結構不良領域有以下兩個特點：①概念的復雜性：在應用知識的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念（知識點）的共同作用，而不是只涉及某一個知識點；②實例間的差異性：在同一類別的各個