【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 實(shí)際意義即心理意義。 ―― 認(rèn)知同化理論與先行組織策略 奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論的核心是，學(xué)生能否獲得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。 先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能 清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。 ―― 接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià) 接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。 學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過(guò)程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)概念；然后找到新知識(shí)與起固著點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。 評(píng)價(jià)：接受性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可 以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。接受學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲(chǔ)存和鞏固。 局限性：接受學(xué)習(xí)的含義是模糊的，他未能弄清接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對(duì)于接受學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)存在夸大不實(shí)之處。 學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這一過(guò)程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不 同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，他稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程。 A）信息流 首先，學(xué)生 從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。 當(dāng)信息進(jìn)入從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。 當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息。 B）控制結(jié)構(gòu) 期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。 執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。 ―― 學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì) A）動(dòng)機(jī)階段 B）領(lǐng)會(huì)階段 C）習(xí)得階段 D）保持階段 E）回憶階段 F）概括階段 G）作業(yè)階段 H）反饋階段 四、學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。 行為主義的基本主張是：客觀主義 — 分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境決定論 — 環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化論 — 人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這 種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。 認(rèn)知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 自從七十年代末，以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁 便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些 都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。 此外，杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論也對(duì)當(dāng)代建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。杜威的經(jīng)驗(yàn)性理論強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問(wèn)題，而問(wèn)題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R(shí)，產(chǎn)生新觀念。 從心理學(xué)研究的角度看，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、以及認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論、新手－專家研究等都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有重要的影響。 從現(xiàn)實(shí)緣起來(lái)看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概括：① 不完整，過(guò)于空泛，過(guò)于脆弱；②惰性，無(wú)法在需要的時(shí)候運(yùn)用；③不靈活，無(wú)法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問(wèn)題之一。 當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)，我們個(gè)人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為 基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。 2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) （ 1）知識(shí)觀 在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)： ①知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。 ②知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 ③盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但 這并不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)。 盡管建構(gòu)主義有不同傾向，但它們都以不同的方式、在某種程度上對(duì)知識(shí)的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，其中有些知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。 （ 2）學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向的相互作用，來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信 息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)者的這種知識(shí)建構(gòu)過(guò)程具有三個(gè)重要特征。 ① 主動(dòng)建構(gòu)性 面對(duì)新信息、新概念、新現(xiàn)象或新問(wèn)題，學(xué)習(xí)者必須充分激活頭腦中的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)價(jià)的認(rèn)知活動(dòng)。每個(gè)學(xué)生都在以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解。 ② 社會(huì)互動(dòng)性 學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工 具的過(guò)程，這一過(guò)程常常需要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng) 來(lái)完成。學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對(duì)于知識(shí)建構(gòu)有重要的意義。在 學(xué)習(xí)共同體中 ，各成員之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。 ③ 情境性 建構(gòu)主義者提出，知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。它不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語(yǔ)等），不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在。它只有通過(guò)實(shí)際情境中的應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人所理解。學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。 （ 3）教學(xué)觀 由于知識(shí)的動(dòng)態(tài) 性和相對(duì)性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以促成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問(wèn)題的活動(dòng)。 基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語(yǔ)言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生 了巨大的影響。 3. 認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用 個(gè)體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的（如知識(shí)理解、思維技能）或者情感方面的（如信念態(tài)度、自我概念）素質(zhì)的，其基本 觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的，與原來(lái)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（如布魯納、奧蘇貝爾的理論）有更大的連續(xù)性。根據(jù)皮亞杰的思想，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來(lái)形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一：一方面，學(xué)習(xí)者需要將新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，從而獲得新知識(shí)的意義 ,把它納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；另一方面，原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。 （ 1）激進(jìn)建構(gòu)主義 激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物為美國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家和控制論專家馮格拉瑟斯菲爾德。它在皮亞杰思想發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：①知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的，建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。②認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。為 了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會(huì)不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來(lái)的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程為基礎(chǔ)。 激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時(shí)候，只有這時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能得到最大限度地激發(fā)。所以它反對(duì)僵死的、統(tǒng)一的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的開(kāi)發(fā)性和彈性。它亦反對(duì)一味地灌輸知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)、理解知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中的重要意義，同時(shí)它還強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)，主張教師要盡量給學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)知識(shí)的真實(shí)情境，反對(duì)純粹抽象地授受知識(shí)；教師要更多地把注意力放 在學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程，而不是結(jié)果。 但該理論也有其缺陷： ①它認(rèn)為知識(shí)是主體賦予自己的經(jīng)驗(yàn)流的一種形式，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，否定社會(huì)交往在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的狹隘主義。激進(jìn)建構(gòu)主義完全否定學(xué)習(xí)人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識(shí)，無(wú)疑是有害的。 ② “建構(gòu)”、“理解”在教育過(guò)程中固然是很重要的，但知識(shí)是多種類型的。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，這兩種知識(shí)獲得的心理過(guò)程，所需的教學(xué)條件是不相同的。陳述性知識(shí)便主要靠接受來(lái)獲得。因而完全否定“傳授”在教學(xué)中的作用也是不對(duì)的 。 ③它強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)要有一定彈性，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，反對(duì)任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)，則是非常有害的。 ④它允許學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容存在不同見(jiàn)解，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，則將陷入徹底的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論，反對(duì)任何統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。他不僅使學(xué)生無(wú)法建構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)所需要的牢固的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且會(huì)使學(xué)生滋生浮燥、不踏實(shí)的認(rèn)識(shí)態(tài)度。我們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，從某一角度，我們基本上是可以準(zhǔn)確地反映客觀世界的規(guī)律的。因此，我們?cè)谠试S學(xué)生發(fā)表不同見(jiàn)解的同時(shí)，還要鼓勵(lì)他們客觀地、認(rèn)真地去揭示客觀世界。 （ 2）生成學(xué)習(xí)理論 維特羅克提出了生成性學(xué)習(xí) 的理論，對(duì)理解的生成過(guò)程做了深入分析和解釋。 維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過(guò)程，意義的生成是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺(jué)信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，要生成對(duì)所知覺(jué)到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。另外，人腦并不是被動(dòng)地記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，主動(dòng)地選擇一些信息，忽視一些 信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推論。這也就是說(shuō)，在生成理解的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)―已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略―與從環(huán)境 中接受的感覺(jué)信息（新知識(shí)）相互作用，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和注意信息，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。 （ 3）認(rèn)知靈活性理論 斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，重點(diǎn)解釋了如何通過(guò)理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。根據(jù)知識(shí)及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把知識(shí)分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。有些知識(shí)領(lǐng)域的問(wèn)題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問(wèn)題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應(yīng)的法則或公式，這樣的知識(shí)叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)。但是，現(xiàn)實(shí)生活中的許多實(shí)際問(wèn)題卻常常沒(méi)有這樣規(guī)則和確定，在解決問(wèn)題時(shí)，不能簡(jiǎn)單套用 原來(lái)的解決方法，而需要面對(duì)新問(wèn)題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案。這就涉及到了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個(gè)特點(diǎn)：①概念的復(fù)雜性：在應(yīng)用知識(shí)的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念（知識(shí)點(diǎn)）的共同作用，而不是只涉及某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)；②實(shí)例間的差異性：在同一類別的各個(gè)