【文章內(nèi)容簡介】 平衡化、概念化、首先要學(xué)會認(rèn)知。其次學(xué)會社會化、個性化做事。最后，尤其要學(xué)會生簡述制約兒童心理發(fā)展的因素：存。遺傳與環(huán)境、成熟與學(xué)習(xí)、社會簡述布魯納的教育目標(biāo)觀布魯環(huán)境因素、學(xué)校教育因素、主觀納認(rèn)為：學(xué)校教育是文化賴以發(fā)能動性展智力技能的一種特別重要的簡述兒童心理發(fā)展的年齡特征：穩(wěn)定性，可變性，但可變性是絕對的，穩(wěn)定性是相對的。簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論（一）、感覺運動階段出生至兩歲（二）、思維準(zhǔn)備階段二歲至七歲（三）、思維階段七歲至十一歲（四）、抽象思維階段十一歲至十五歲 簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論的教育意義（一）心理及教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測驗（二）課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計各級學(xué)校的課程（三）教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。簡述艾里克森的心理社會性的各個階段：信任對不信任，從出生到一歲。自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲。主動對內(nèi)疚，從四歲到五歲。勤奮對自卑，從六歲到十一歲。同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。親密和團(tuán)結(jié)對孤立，成年初期。創(chuàng)造性對自我決定，成年初期。完善對厭惡和絕望，老年期。簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論。柯爾伯指出道德發(fā)展為個人與社會交互作用的結(jié)果。他認(rèn)為道德發(fā)展信賴個人的認(rèn)知能力的發(fā)展。同時，道德經(jīng)驗重于道德環(huán)境。道德發(fā)展分為三個階段六個時期，（一）水平A：前習(xí)俗階段：第一期，懲罰與服從的定向。第二期，操作與關(guān)系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當(dāng)?shù)男枰?。（二）水平B：習(xí)俗階段：第三期，人際關(guān)系與補同的定向。第四期，權(quán)威和社會權(quán)力控制的定向。（三）水平C：后習(xí)俗階段：第五期、社會契約方法定向。第六期、普遍的道德原則傾向?？聽柊馗竦赖掳l(fā)展論給予教師的啟示為：（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象。（3）負(fù)責(zé)教學(xué)者不應(yīng)抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去學(xué)習(xí)廣義：包括人和動物的學(xué)習(xí)，是動物和人類生存的普遍現(xiàn)象 學(xué)習(xí)（狹義）：特指人類的學(xué)習(xí)。消退：條件反射形成后，如果條件刺激（CS）不再伴隨無條件刺激（US）出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個體得到一段時間休息條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動的恢復(fù)。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一（CS1）形成條件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不經(jīng)強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。類化也可被稱之為刺激乏化。分化：類化的反而，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復(fù)結(jié)合正強化：增加刺激，增加行為 負(fù)強化：減少刺激，增強行為 懲罰Ⅰ：增加刺激，抑制行為 懲罰Ⅱ：減少刺激，抑制行為 次級強化：由原級強化衍生而成的強化被稱為次級強化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)：就是符號所代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為（非任意的）實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。即符號或符號組合獲得心理意義的過程。有意義接受學(xué)習(xí)：在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來。加以融會貫通的學(xué)習(xí)。心向：指積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。類似于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)積極性這類東西。代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)他們代表什么。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。它包含了代表性學(xué)習(xí)，并且要以概念學(xué)習(xí)為前提。下位學(xué)習(xí)：（類屬學(xué)習(xí)）當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。上位學(xué)習(xí)：（總括學(xué)習(xí)）當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套觀念。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：很類似日常所指的類比學(xué)習(xí)。當(dāng)新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的自我強化是通過自身內(nèi)部刺激吻合性時，新知識則可用原有知的作用而完成的強化。(二)強化識進(jìn)行類化成外推獲得，并與原的技巧：控制強化量安排有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組強化程度即時強化和延遲強合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。這種學(xué)化的轉(zhuǎn)換作用習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。試分析經(jīng)典條件反射理論和操同化：所謂同化就是學(xué)習(xí)者利用作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概（一）情緒學(xué)習(xí)（二）行為管理念、命題）理解新知識。和行為糾正（三）程序教學(xué) 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點是什么？間程序教學(xué)的基本原則如下：接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔小步子邏輯序列要求學(xué)生作組織計劃性有效性年出積極反應(yīng)及時反饋學(xué)齡差異性學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未生自定步調(diào)低的錯誤率 來特性簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要桑代克提出的三條基本學(xué)習(xí)規(guī)點。（一）、認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主律是什么？（一）、準(zhǔn)備律 當(dāng)動的認(rèn)知過程（二）、對兒童心任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，經(jīng)過理實質(zhì)的看法（三）、重視學(xué)習(xí)傳導(dǎo)就引起滿意。當(dāng)任何傳導(dǎo)單過程（四）、強調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，勉強要它傳導(dǎo)（五）、強調(diào)直覺思維的重要性就引起煩惱。（二）、練習(xí)律（六）、強調(diào)內(nèi)部動機的重要性應(yīng)用律：一個已形成的可以改變（七）、強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這習(xí)（八）、強調(diào)信息提取（九）、個聯(lián)結(jié)增強。失用律：一個提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不四點作用：發(fā)揮智力潛力應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱。使外部獎勵向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移（三）、效果律 在情境與反應(yīng)通過對信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會以后發(fā)音建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略。伴隨滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就幫助信息的保持和探索。使用發(fā)增強；當(dāng)建立時，并發(fā)或伴隨著現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下條件（布魯煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就減納）：第一，學(xué)生方面的條件，弱。要求學(xué)生有相當(dāng)知識與經(jīng)驗的試分析經(jīng)典條件反射建立的過儲備，能夠進(jìn)行選擇性思維，具程。首先是無條件刺激（US）引有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度。第二、教起無條件反射（UR），然后以條師方面，要求教師具有較高的知件刺激（CS）結(jié)合無條件刺激識和教學(xué)指導(dǎo)水平。第三、教材（US）而引起UR，多次這樣的結(jié)方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成合（強化），最后CS能引導(dǎo)起適合于學(xué)生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的與UR高度近似的反射。這個反過程。射叫條件反射。簡述奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)簡述社會學(xué)習(xí)理論。（一）、強理論的要點。（一）、有意義接調(diào)觀察式學(xué)習(xí)或替代強化學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式（二）、強調(diào)符號強化的作用（二）、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：第簡述操作條件反射建立的過程一條標(biāo)準(zhǔn)，也就是“建立實質(zhì)性和主要規(guī)律。操作條件反射的主聯(lián)系”，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)要規(guī)律如下：第一、假如一個操者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，作發(fā)生后，接頭給予強化刺激，用等值的語言不同的話表達(dá)，其那么這一類反應(yīng)今后發(fā)生的概關(guān)系不變。第二個標(biāo)準(zhǔn)是新舊觀率就會增加。第二、由于行為效念之間的聯(lián)系是非人為（非任果的強化是行為頻率增加的根意）的，也就是說，這種關(guān)系是本原因，所以通過對有機體的有一種合理的、別人可以理解，自選擇的強化，就可以使行為朝著然的而非人們主觀強加的。（三）所需要的方向發(fā)展。有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材簡述強化的類型和技巧：（一）、料必須具備邏輯意義學(xué)習(xí)者強化的類型依據(jù)強化間隔狀誰知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹獩r分類①固定間時強化。②靈活識基礎(chǔ)學(xué)習(xí)者必須具有有意間時強化③固定間次強化④靈義學(xué)習(xí)的心向（四）有意義學(xué)習(xí)活間次強化依據(jù)強化的性質(zhì)的類型：代表性學(xué)習(xí)概念分類①原級強化和次級強化：原學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)級強化是利用原始的強化物（即（五）概念與命題的同化模式 本身所具有強化作用的刺激，如簡述概念與命題的同化模式。奧飲食）進(jìn)行的強化。如教學(xué)中采蘇貝爾認(rèn)為同化模式有以下幾用的各種物質(zhì)獎勵等。次級強化種下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）下是在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，位學(xué)習(xí)又分為二類①派生類屬它是利用繼起強化物或次級強學(xué)習(xí)②相關(guān)類屬學(xué)習(xí)上位學(xué)化物進(jìn)行的。主要言語強化是次習(xí)（總括學(xué)習(xí)）并列結(jié)合學(xué)級強化的一種主要形式。②替代習(xí)強化和自我強化：替代強化指學(xué)簡述布魯姆的教育目標(biāo)分類理習(xí)者通過他人（包括同伴和文學(xué)論的要點。認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)作品、影戲、電視中的人物）受目標(biāo)（1知識（2理解（3應(yīng)用（4到強化而使自己被強化的現(xiàn)象。分析（5綜合（6評價情意領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)（1接受（2反應(yīng)（3評估（4組織（5價值的性格化心因動作領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)1）整個身體的運動（2）協(xié)調(diào)細(xì)致的動作（3）非言語交流（4）言語行為什么是“掌握學(xué)習(xí)”？它對我們有何啟發(fā)？ 其理論是：幾乎所有學(xué)生（90%以上，智力低下者除外），都能達(dá)到掌握90%以上學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅僅是所花費時間有長有短。一般地以“正態(tài)分布”為基礎(chǔ)的測驗會給學(xué)生帶來不良影響，提出用在學(xué)習(xí)過程中的形成性評價綜合總結(jié)性評價取代傳統(tǒng)的測驗方法。掌握學(xué)習(xí)的方法基礎(chǔ)主要是程序教學(xué)的技術(shù)，其步驟如下：（1）確定目標(biāo)（2）根據(jù)目標(biāo)，設(shè)計教材，分成細(xì)小的學(xué)習(xí)單元；（3）小步子學(xué)習(xí)（4及時反饋，即通過形成性評價進(jìn)行反饋。（5矯正簡述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系的要點學(xué)習(xí)的八種階梯類型（1）信號學(xué)習(xí)（2）刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（3）連鎖（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)（5）多重識別學(xué)習(xí)（6）概念學(xué)習(xí)（7）原則學(xué)習(xí)（8）問題解決學(xué)習(xí)五階段學(xué)習(xí)分類（1）智慧技能（心智技能）（2）言語信息（3）認(rèn)知策略（4）態(tài)度（5）動作技能加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點對我們有何啟發(fā)？教學(xué)就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識。認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力。教學(xué)必須組學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。簡述人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)原則。教學(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得強調(diào)發(fā)展自我觀念強調(diào)交往強調(diào)發(fā)展價值觀試分析人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)任務(wù)。增加學(xué)生的自我意識和獨立性幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)增加創(chuàng)造性發(fā)展對藝術(shù)的興趣增強好奇心遷移：是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，撮線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能撮而導(dǎo)致遺忘。前攝抑制：指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容倒攝抑制：指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容過度學(xué)習(xí)：指在達(dá)到最低限度俯以后，或者在達(dá)到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。動機性遺忘：人們記憶某種信息時在一定程度上是受動機驅(qū)使的，那些會引起消極情緒的信息很可能被遺忘。動機性遺忘是與不快，不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實質(zhì)是一種壓抑，是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。編碼：把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊：：指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點。簡述學(xué)習(xí)遷移的種類：正遷移和負(fù)遷移順向遷移和逆向遷移垂直遷移和水平遷移 什么是形式訓(xùn)練說：形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。四、什么是共同要素論：桑代克指出：一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因為兩種學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。共同要素，不僅包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的相同，也包括學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法相同。它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。什么是概括化理論：賈德提出的類化理論認(rèn)為，只要一個人對他的經(jīng)驗進(jìn)行了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的。傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移？1合理的安排課程與組織教材2提高概括水平，強調(diào)理解3課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機會4提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)5培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。遺忘和保持是一對矛盾的兩個方面。在保持過程或保持曲線中也反映出遺忘過程或遺忘曲線。在學(xué)習(xí)的材料剛剛能記得的一小時后，受試者對他所學(xué)的材料僅僅保持44%左右，第一天終了時，遺忘已達(dá)到最初材料的跡消退，以便使信息能夠按照我三分之二；六天以后，這種保持們所希望的那