【文章內(nèi)容簡介】 一個系列、多種分段。它有利于教育的逐步普及，對現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展具有更大的適應能力。c分支型學制蘇聯(lián)的學制既不屬于歐洲雙軌學制，和美國的單軌學制也有區(qū)別。因為它進入中學階段時又開始分叉。學制前段是單軌，后段分叉，是介于雙軌學制和單軌學制之間的分支型學制。蘇聯(lián)型學制的中學，上通下達，左右暢通，這是其優(yōu)點和特點。（簡答）①從學校系統(tǒng)分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發(fā)展②從學校階段來看，每個階段都發(fā)生了重大變化（填空）清末，鴉片戰(zhàn)爭后，“廢科舉，興學?！?，指定現(xiàn)代學制。1902年，“壬寅學制”————正式頒布的第一個1904年，“癸卯學制”————正式實施的第一個 “中學為體，西學為用”，以日本學制為藍本1922年，“壬戌學制”（即“六三三制”）以美國學制為藍本1951年《關于改革學制的決定》 規(guī)定了中華人民共和國的新學制十一屆三中全會以來，重建和發(fā)展。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》包括以下幾個層次的教育：學前教育；初等教育；中等教育；高等教育我國現(xiàn)行學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。（簡答） 趨勢：我國學制改革和發(fā)展的基本方向是重建和完善分支型學制。 現(xiàn)在的道路是通過發(fā)展基礎教育后的職業(yè)教育走向分支型教育，下一步的道路是通過高中綜合化走向單軌學制。這是現(xiàn)代學制發(fā)展的大趨勢。（簡答）適度發(fā)展學前教育切實普及義務教育（義務教育的特征：法律強制性、普遍性、采取學校教育形式、免費）繼續(xù)調(diào)整中等教育結(jié)構大力發(fā)展高等教育重視成人教育，發(fā)展終身教育第五章　教師與學生（重點）（名）教師：履行教育教學職責的專職人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會建設者、提高民族素質(zhì)的使命。廣義上看，教師與教育者是同一語；狹義上看，教師專指學校的專職教師。（簡答）現(xiàn)代教師與古代教師的區(qū)別:　?、俣喙δ苄?；②專門性：作為教師，必須經(jīng)過培養(yǎng)和培訓，取得合格證書；③高素質(zhì)性，現(xiàn)代教師的內(nèi)涵更豐富；④發(fā)展性，現(xiàn)代教師必須終身想學習，不斷更新自己的知識結(jié)構，使自己成為會學習的人。（簡答）教師職業(yè)的基本特征：教師職業(yè)是一種專業(yè)性職業(yè)。社會學者根據(jù)職業(yè)的本質(zhì)、特征將其劃分為專門職業(yè)和普通職業(yè)。教師職業(yè)是一種專門性職業(yè)，它需要經(jīng)過專門的師范教育訓練、掌握專門的知識和技能、通過培養(yǎng)人才為社會服務。　 教師職業(yè)是以教書育人為職責的創(chuàng)造性職業(yè)。教書育人反映了教師職業(yè)的本質(zhì)，盡管“教書育人”的目標內(nèi)容方法等可能因時代社會教師個體而有差別，但不能改變“教書育人”作為教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的特殊性質(zhì)；從教書育人的實質(zhì)來看，教師職業(yè)是一種比其他職業(yè)更具有創(chuàng)造性的認識和實踐活動，因為教育對象的復雜性和發(fā)展性，教師要根據(jù)不同的對象，不同的教育內(nèi)容及不同的教育條件，運用自己的知識、經(jīng)驗和才能進行科學創(chuàng)造，設計教學方案和方案。（名）教師專業(yè)發(fā)展：又稱教師專業(yè)成長，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、專門的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習得教育教學專業(yè)技能，形成專業(yè)理想、專業(yè)道德和專業(yè)能力，從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。它包括教師群體的專業(yè)發(fā)展和教師個體的專業(yè)發(fā)展。（簡答）現(xiàn)代教師的專業(yè)素質(zhì)：先進、科學的教育理念；合理的專業(yè)知識；復合型的專業(yè)能力；崇高的專業(yè)道德；強健的身體素質(zhì)；健康的心理素質(zhì)?，F(xiàn)代教師的職業(yè)形象：教師的道德形象，教師的最基本形象；教師的文化形象，教師形象的核心；教師的人格形象，教師在教育教學活動中的心理特征的整體體現(xiàn)，也是學生親近或疏遠教師的首要因素。（簡答，論述）學生的本質(zhì)特點：以系統(tǒng)學習間接經(jīng)驗為主，因為在教學中，學生認識的對象主要是前人實踐總結(jié)的認識成果，它主要以書本知識的形式體現(xiàn)，學生不可能凡事都經(jīng)過實踐獲得直接經(jīng)驗。 是具有主體性的人，學生不是被動的加工對象，他們在教學中具有主觀能動性。 具有明顯的發(fā)展特征，學生的發(fā)展特別是青少年學生的發(fā)展是人生發(fā)展最明顯的時期，不僅表現(xiàn)在身體上，更表現(xiàn)在心理的發(fā)展上；不僅表現(xiàn)在發(fā)展的速度上，而且表現(xiàn)在發(fā)展的廣度、深度上。學生在教育過程中的地位：教師中心論，即學生對于教師處于一種從屬地位。學生中心論，把學生視為教育過程的中心，全部的教育教學活動從學生的興趣、需要出發(fā)，教師只能處于輔助地位。（簡答）學生發(fā)展的一般規(guī)律：學生身心發(fā)展是有規(guī)律的，這些規(guī)律是學生在一定年齡階段身心兩方面發(fā)展的穩(wěn)定的、典型的本質(zhì)特征。 順序性和階段性。身心發(fā)展具有一定的順序，即由低級到高級，由量變到質(zhì)變的過程。 穩(wěn)定性和可變性。個體身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指處在一定社會環(huán)境和教育中的某個年齡階段的青少年兒童，其身心發(fā)展的順序、過程、速度都大體相同。但在不同的環(huán)境和教育條件中，同一年齡兒童的身心發(fā)展水平是有差異的，即具有可變性特征。 不均衡性。不同的年齡階段身心發(fā)展甚至在同一方面也是不均衡的。 個別差異性。人的發(fā)展的主客觀條件不同，其發(fā)展的過程和結(jié)果也有差異。 整體性。學生是一個整體的人，以其整個身心投入教學生活，并以整個身心來感知、體驗、享受和創(chuàng)造這種教學生活。師生關系的類型以年輕一代成長為目標的社會關系（教師作為成人社會的代表與學生作為未成年的社會成員在教育教學過程中結(jié)成的代際關系、政治關系、文化關系、道德關系等）以直接促進學生發(fā)展為目標的教育關系（教師和學生在教育教學活動中為促進學生的整體發(fā)展和自主發(fā)展而結(jié)成的教育與被教育、組織和被阻止、引導與被引導等主體間關系）。以維持和發(fā)展教育關系為目標的心理關系教師和學生為了維持和發(fā)展教育關系而構成的內(nèi)在聯(lián)系，包括人際認知關系、情感關系、個性關系等。理想師生關系的基本特征尊師愛生，相互配合。學生尊重教師，對教師有禮貌，教師愛護學生、尊重和信任學生。民主平等，和諧親密。師生在教育過程中相互尊重人格和權利、相互開放、平等對話、相互理解、相互接納等關系。共享共創(chuàng)，教學相長。師生共同體驗和分享教育中的歡樂、成功、失望與不安；在相互適應的基礎上，啟發(fā)，共同進步。正確的學生觀：學生都有巨大的發(fā)展?jié)摿Γ粚W生的不成熟性具有成長價值；學生具有主體性，特別是創(chuàng)造性；學生是責權主體，具有正當?shù)臋嗬屠妫粚W生是一個整體的人，是知情意行的統(tǒng)一體第六章　課程（重點）課程：對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和。（論述）課程理論流派經(jīng)驗主義課程論：又稱學生中心主義課程，代表人物杜威。以杜威為代表的經(jīng)驗主義課程論流派就認為，以學科為中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應心理學化。觀點：課程應以兒童的活動為中心，即課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的，這樣才能引起兒童學習的動機。理想的課程應該促進兒童的生長和發(fā)展。兒童是初學者，沒有能力接受成人完整的經(jīng)驗；傳統(tǒng)學科課程的邏輯組織不適用于兒童。所以，課程的組織應該考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。評價：重視學生活動的心理準備，在課程設計與安排上滿足了學生的興趣，調(diào)動學生學習的主動性和積極性；