【文章內容簡介】 基于泰勒原理的課程設計 課程來源：學科、學生、社會 篩選依據(jù)：教育哲學、學習心理學 問題維度： ? 如何選擇學習經(jīng)驗 ? 如何組織學習經(jīng)驗 ? 如何引導學習經(jīng)驗 ? 如何評價學習經(jīng)驗 歷史上有多種課程設計的模式，但歸納起來可以分為三種基本的類型 ： 學科中心設計 /Subjectcentered design, 學生中心設計 /Learnercentered design, 問題中心設計 /Problemcentered design. (每種類型都包含幾種變式或發(fā)展式 /Each category prises several examples。 ) Three patterns of CD in TTD ? CURRICULA BASED ON NEEDS OF LEARNERS ? CURRICULA BASED ON ACADEMIC SUBJECT MATTER ? CURRICULA BASED ON THE NEEDS OF SOCIETY 一、以學科為中心設計課程的模式 學科中心課程在早期又稱分科課程 ? The subject design is both the oldest school design and the best known— to both teachers and laypeople. 中國古代的“六藝”， 西方古代的“七藝”可稱為最早的分科課程。近代的“百科全書式課程”是學科課程的典型代表。 （一）以學科為中心設計課程的特點 ? 課程目標：傳授知識和技能，通過學習書本知識或間接經(jīng)驗來認識客觀世界。 ? 課程內容：系統(tǒng)的學科知識。（雙基） ? 課程實施：講授和記憶。 ? 課程評價：通過書面考試檢查學生知識的掌握程度。 ? 教師作用：支配課堂。 ? 課程流派：永恒主義和要素主義。（強調永恒的真理和最有價值的知識體系） （二）學科課程的變式和發(fā)展式 （ SeparateSubject Pattern） （ CorrelatedSubject Pattern） Music and art 。 history and geography； （ Fusion or BroadFields） 也稱為整合課程或綜合課程 （ Integrated Curriculum） It was an attempt to integrate content that appeared to fit together logically. Thus the separate social sciences of geography, economics, political science, anthropology, sociology,and history were fused into social studies. Linguistics, grammar, literature, position, and spelling were collapsed into language arts. Biology, chemistry,and physics were integrated into general science. (Structureofthe Disciplines) 代表人物： 布魯納 /Jerome Bruner 代表性著作： The Process of Education （ 1959） 布魯納 “兩個任何思想” 的基本內容： A. 學生學習任何學科，主要是使學生掌握這門學科的基本結構。 B. 任何學科的基礎知識都可以以某種形式教給任何年齡階段的學生。 (Multiand Interdisciplinary) 也稱為邊緣學科、交叉學科或新興學科，比如：海洋工程學、地球物理學、生物遺傳工程學。 二、以兒童為中心設計課程的模式 ? Advocates: Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Dewey,Maslow, and Rogers ? Famous remark: Learning by doing! Notice 9: 40 Better Ways of Learning (一 )以兒童為中心設計課程的特點 ：發(fā)展兒童的興趣和個性、改造兒童經(jīng)驗 ：經(jīng)驗、活動 ：單元教學、主題活動、情景教學 ：實踐能力的發(fā)展 ：顧問、參謀、促進者 (二 )兒童中心課程的變式或發(fā)展式 以兒童活動為中心來編訂課程 沒有固定的教材 強調教育即生活 以改造兒童生活經(jīng)驗為教學目標 教學以單元進行 三、以問題為中心設計課程的模式 也稱為社會生活中心課程，有兩派： 社會適應派 和 社會改造派 。尤其強調職業(yè)教育、專業(yè)教育和成人教育。 ? 社會適應派：強調學校的社會代言人作用 ? 社會改造派：強調教育對社會的革新作用 (一 )以問題為中心設計課程的特點 ：培養(yǎng)能夠改造社會和解決社會問題 的公民 ：以社會活動為核心組織教材 ：以課堂實踐活動為主 ：以問題解決的能力為主 ：以計劃與指導為主 (二 )以問題為中心設計課程的類型 （ Curriculum Based on the Needs of Society） （ SocialFunctions Pattern） 比如：保衛(wèi)人類生存、保護物質資源、生產(chǎn)、分配和消費、交通和運輸、社會組織和管理、科學發(fā)明和創(chuàng)造、家庭建立和子女教育、審美和娛樂活動等。 （ PersistentLife Situations Pattern） 生活在家中 作為一個家庭成員應該具備什么知識和能力？ 生活在社區(qū)？生活在學校？生活在工作團體中？ 四、三種課程設計的比較 ? 背景比較 ? 影響比較 ? 優(yōu)點比較 ? 局限比較 ? 比較結論 （安排學生課堂活動約 10分鐘） 五、當代課程設計的走向 ? 倡導多種課程取向或理念的統(tǒng)整 ? 關注課程目標的多元化或多維性 ? 體現(xiàn)課程內容的基礎性和時代性 ? 強調學習活動的探索性與實踐性 ? 注重學習評價的過程性和發(fā)展性 小 結 ?以上三種課程設計的模式各有其優(yōu)點和局限，它們在不同的時期為學校課程的改革與實踐作出了各自的貢獻。 ?當代課程設計已經(jīng)開始走向了綜合化的范式，純粹的或單一的設計模式占統(tǒng)治地位的時代已不復存在。學科、兒童和社會已成為課程設計必須考慮的三個基本因素。 ?Actually, it is rare to find any one of these types operating in a pure form within a curriculum. 第三章 課程實施與評價 Chapter 3 Curriculum Implementation and Evaluation 學習內容： ?課程變革的基本過程 ?課程實施的三種取向 ?課程實施的基本過程 ?課程評價的三種取向 ?三種不同取向的特點 課程是隨著社會的發(fā)展變化而發(fā)展變化的。世界上沒有一成不變的永恒課程。人們總是根據(jù)社會變革的需要和人的發(fā)展需要對課程進行著改革 （ reform）或革新 （ innovation） 。 一個完整的課程變革 （ change） 過程一般應該包括課程計劃、課程采用、課程實施和課程評價四個基本的環(huán)節(jié)。 課程變革是這些環(huán)節(jié)之間動態(tài)的、復雜的交互作用過程，而非單向的一個環(huán)節(jié)到另一個環(huán)節(jié)的線性運作過程。 引 子 回顧：影響課程的因素有哪些？ “Curriculum starts as a plan. It only bees a reality when teachers implement it with real students in a real classroom. Careful planning and development are obviously important, but they count for nothing unless teachers are aware of the product and have the skills to implement the curriculum in their classrooms.” (Colin , 2022, p65) 課程變革流程圖 課程計劃 課程采用 課程評價 課程實施 一、課程實施 / Curriculum Implementation ? 課程的四個層面： 理想的課程（課程藍圖） 開發(fā)的課程（課程編制） 實施的課程（課程實踐） 獲得的課程（課程習得） ? 課程實踐者的傳統(tǒng)角色與當代轉換： 專家：闡明課程 教師：體現(xiàn)課程 學生：體驗課程 目標追求： 理想與現(xiàn)實的一致 結果期待： 預成與生成的統(tǒng)一 課程開發(fā)與創(chuàng)生 （一）課程實施取向 課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。 課程實施的取向集中體現(xiàn)在對課程計劃與課程實施過程之關系的不同認識上。 (fidelity orientation) （ 1）含義：課程實施就是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。 （ 2）評價課程實施成功的標準：預定的課程計劃的實現(xiàn)程度。 （ 3）對課程的理解：課程是預設的計劃性文本與教材內容（課程知識體系）。 （ 4）教師的作用：有計劃地教授學生大綱和教材所規(guī)定的 內容，是課程的傳遞者。 （ 5）課程的決策者：專家團體 （ 6）課程變革過程：線性過程 實際中會有這樣的情景：即對一些教師而言，要做到忠實地理解與實踐也是很不容易的事。 課程實施的相互適應取向 （ mutual adaptation orientation） 認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。 （ 1）對課程的理解：課程不僅包括體現(xiàn)在課程計劃和教科書中的具體內容，而且還包括學校與社區(qū)情境中的各種相關因素，比如學校領導、教師、社區(qū)資源。 （ 2）課程知識：實踐者（教師）創(chuàng)造的課程知識與專家創(chuàng)造的課程知識同等重要。 （ 3）變革過程：是一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。 （ 4）教師的作用：不是課程的被動“消費者”，而是課程的積極主動的“消費者”。教師在實踐中會根據(jù)具體情況改造課程方案。用教材而非教教材。 （ 5）課程評價：定量與定性相結合（數(shù)字與報告）。 課程創(chuàng)生取向 （ curriculum enactment orientation） 認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創(chuàng)生 （ enact） 新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。 研究重心：教育經(jīng)驗的實際創(chuàng)造，而非知識的提前預設。 （ 1）對課程的理解：課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的，并且是教師與學生實際體驗到的經(jīng)驗。 （ 2）課程知識：課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程” （ an ongoing process） 。 （ 3）課程變革：是教師和學生個性的成長與發(fā)展過程，而不是一套設計和實施新課程的組織程序。 （ 4）教師角色：教師是課程的開發(fā)者，是積極的建構教育經(jīng)驗的主體。 （ 5）課程評價：學生在課程體驗過程中思維、行為、情感和價值觀等方面的變化。 4. 三種取向的比較及啟示 （ 1）比較： 忠實取向 —— 計劃的課程（單向性） 相互適應取向 —— 修改的課程（折衷性） 創(chuàng)生取向 —— 創(chuàng)造的課程（理想性） （ 2）當代課程變革的歷程：從追求技術理性（觀）到追求實踐理性再到追求解放理性。 理想往往就是發(fā)展的方向或追求的目標。 （ 3）啟示： 課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，使他們成為自己的課程的開發(fā)者。 （二）課程實施過程 以我國新課程實施的基本程序為例： 科學的課程實施應該是一個循環(huán)的過程，反饋與評價應該伴隨始終。 二、課程評價 /Curriculum Evaluation 課程評價 是指在一定的課程思想或理論指導下，運用特定的標準和技術手段對課程的實施效果進行價值判斷。 (evaluation, assessment, measurement, appraise, r