【文章內容簡介】 的規(guī)律： ? 頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速，即練習的次數在習慣中起重要作用。 ? 近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強 。 ? 有機體的學習就是通過經典性條件反射的建立 ,形成刺激與反應之間聯結的過程。 華生 ： 總體評價 ? 貢獻： 巴： 經典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制 ,他提出的條件反射概念成為后來行為主義解釋學習的基本單元。 華： 將巴的理論引進學習領域，促成了該派學習理論的形成 .同時華生把人的成長看作是后天條件反射的建立過程 ,把人視為環(huán)境和教育的產物 ,而否認遺傳的作用。 ? 局限 ： ? 只能解釋較簡單的低級學習。否認學習過程中人的主觀能動性的作用 ,是一種機械論的觀點。 經典性條件作用對教育教學的啟示 ? 。 ? 。 ? 。 ? 。 補充材料 ? 案例： ? 馬克剛開始在全班同學面前發(fā)言時，有些同學嘲笑他．最后，馬克只要被要求當眾發(fā)言就感到羞愧和緊張，甚至一想到發(fā)言就感到緊張． ? 想一想，用經典性條件反射原理說明馬克緊張形成的過程，并試著用該理論幫助馬克消除這種不良情緒． 四、操作性條件反射學習理論 [斯金納簡介 ] ? 斯金納 (19041990)激進的 行為主義者 ,操作性條件反射學習理論的創(chuàng)始人 .，重要著作 《 機體的行為 》表達了他的操作性主義的主要觀點和理論。他提出的程序教學對教育心理學的發(fā)展作出了突出的貢獻。 經典實驗 ——白鼠按壓杠桿 斯金納箱 學習的實質 學習是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應與情境的聯系，從而獲得了用這種反應應付該情境以尋求強化的行為經驗。 人的大部分行為是通過操作性條件反射建立而獲得的，而不是通過經典性條件反射 。 操作學習的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應 → 強化的過程。 強化理論 ? ： ? 凡是能夠增加操作性反應概率的一切安排就是強化，而產生強化作用的刺激稱為強化物。 ? ? 斯金納認為強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤消能夠增加反應發(fā)生的概率。 ? （性質劃分：正強化與負強化） ? 正強化： ? 建立操作反應時，在有機體作出一個操作反應后，如果呈現某一后繼刺激物，有機體的反應概率增加，那么該刺激產生的強化就是正強化。 ? 負強化： ? 建立操作反應時，在有機體作出一個操作反應后，如果撤走某一刺激物，有機體的反應概率增加，那么該刺激產生的強化就是負強化。 ? 在操作性條件作用中，無論是正強化，還是負強化，都能增加以后發(fā)生反應的概率。 強化類型與懲罰 反應概率 刺激增強 刺激消除 反應增加 正強化（呈現愉快刺激） 負強化（消除不愉快刺激） 反應降低 懲罰（呈現不愉快刺激） 懲罰（消除愉快刺激） 負強化與懲罰的區(qū)別 ? 主要區(qū)別： ? 負強化是加強某種適當行為，懲罰是制止某種不當行為。 ? 負強化是通過討厭刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發(fā)生的概率。 ? 強化的目的只有積極的一面，而懲罰的目的除了制止某種不當行為的消極目的之外，另外帶有使受懲罰者知錯改正的積極目的。 ? 應用價值： ? 在教育上使用懲罰時，只有在積極的目的之下，懲罰才會產生教育價值。 經典條件反射與操作條件反射的區(qū)別 經典條件反射 操作條件反射 反應類型 SR型 RS型 強化的性質 強化伴隨著條件刺激，強化不是獎賞 強化伴隨者反應，強化是獎賞 反應的主動性 反應是主動的 反應是被動的 學得了什么 刺激間信號關系 特定的反應，簡單的技能學習 適合于解釋 信號學習、情緒學習 程序教學 原理 ： 學生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。 內涵 ： 將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識 項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學知識，達到預定的教學目的。 理論應用 ? 原則 ? ? ? ? ? ? ? 程序教學可以使用程序課本來進行，也可以利用教學機器來進行。程序教學與計算機的結合，產生了 CAI(Computer Assisted Instruction)。 ? 盧仲衡主持的初中數學輔導實驗也脫胎于程序教學。 ? 他首次提出用九條心理學原則編寫三個本子。 ? 九條心理學原則是： ? （ 1）步子適當，從小到大； ? （ 2）隨時知道結果： ? （ 3）做好鋪墊； ? （ 4）揭示本質； ? （ 5）從詳到略； ? （ 6）變式復習； ? （ 7）按步思維； ? （ 8）可逆聯想； ? （ 9）步步有據。 ? 對程序教學的評價 ? 讓學生積極反應，有利于調動學生學習的主動性；及時反饋符合學習的基本原則；自定步調可以使教學個別化，使教學進度符合每個學生的實際情況； ? 程序教學對于推動教學控制論的發(fā)展和教學技術手段現代化都有積極的影響。 ? 程序教學的理論基礎來源于動物學習的研究，有機械主義、還原論的傾向；對于學生的智力活動未給予足夠的重視；有人認為小步子、低的錯誤率不利于學生的學習；程序教學有利于分析，不利于綜合。 教師和家長如何善用懲罰 ? ，使學生知道獎懲的行為標準； ? ； ? ； ? ，少使用施予性的懲罰； ? 。 總體評價 ? 貢獻： ? 克服了桑代克、華生等聯結派學說解釋學習現象的局限，擴展了聯結派的眼界 ? 加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為 ? 程序教學理論產生深遠的影響，尤其對于今天的 CAI教學 ? 局限： ? 把人的學習與動物學習等同起來，簡單歸結為操作性條件反射，過于偏狹。 ? 不注重人學習的內部機制和過程，將人等同于學習機器 第二節(jié) 學習認知理論 一、格式塔的完形 頓悟學習理論 [代表人物 ] ? 韋特海默（ 《 創(chuàng)造性思維 》 ）、柯勒（ 《 猿猴的智慧 》The Mentality of Apes ）、考夫卡、勒溫等。 ? 經典實驗 :柯勒的黑猩猩學習實驗（黑猩猩取香蕉的試驗） ? 背景： ? 苛勒曾在 19131917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試－錯誤學習理論相對立的第一個認知學習理論，即學習的完形一頓悟說。 ? 學習的實質： ? 學習是通過頓悟過程實現的。 ? 學習是通過主動積極的組織作用構造新的完形。 ? 刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介。 ? 學習的結果： ? 不是刺激與反應的聯結，而是形成新的完形。 ? 學習的過程： ? 并非盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。 基本觀點 ? 頓悟學習的特征 ? 從沒有解決到接（棒）的過度是突然的，完全的 ? 以由頓悟獲得的解決辦法為基礎的表現通常是流暢的，沒有錯誤的 ? 由頓悟獲得的解決問題的辦法能保持相當長時間 ? 由頓悟所獲得的原理很容易應用于其他問題 ? 為何會產生頓悟？ ? 由于學習情景的整體性與結構性 ? 腦本身具有組織的功能，能夠填補缺陷 評價 ? 貢獻 ? 對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展。 ? 把學習視為個體主動構造完形的過程 ,強調觀察、頓悟和理解等認知在學習中的作用。 ? 局限 ? 把知覺經驗組織的作用完全歸因與腦的先驗作用，帶有唯心主義色彩和神秘主義色彩。 ? 把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，完全否認試誤學習，這不符合人類學習的特點。 二、認知 —發(fā)現學習理論 [布魯納簡介 ] 布魯納 (Jerome ,1915)是當代最杰出的科學教育家之一 ,也是認知心理學的先驅之一 ,是發(fā)現學習論的創(chuàng)始者 ,也是被美國教育界推崇為杜威之后最具影響力的先知人物 . 主要觀點 ? 認知學習觀 ? 是主動地形成認知結構 ? 認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所組成的觀念結構，它可以給經驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是 “ 一套感知的類別 ” 。 ? 、轉化和評價三個過程 ? 結構教學觀： ? 教學的目的就是讓學生理解學科的基本結構 ? 四條基本的教學原則：動機原則 、結構原則、程序原則、強化原則 。 ? 學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。 主要觀點 ? 注重學科基本結構 ? 學科基本結構：指一門學科的基本知識（基本概念、原理）、基本方法（提出假設、調查、推測）、基本態(tài)度。掌握學科基本結構，就是要從事物的根本聯系上去把握事物。 ? 教學實例： “ 人類學 ” 的學科基本結構由使用工具、語言、社會組織、長時期的兒童教育、心情的象征表達等概念組成。 ? 學科基本結構的效能：單純化、生成力、加速教學內容的現代化。 ? 啟示： ? 第一，應注重一門學科的基本概念、原理與基本技能的教學； ? 第二，指導學生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。 ? 注重基本結構的早期學習 ? 布魯納提出了一個大膽的假設： ? 任何學科都能夠正確的用在智育上，并有效地教給任何年齡階段的任何兒童。 ? 提倡發(fā)現學習法 ？ “ 發(fā)現不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式 ” 。學生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說仍然是一種 ‘ 發(fā)現 ” 。為此，教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應當讓 “ 學生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現者 ” 。 : 有助于提高學生智慧潛能 ,培養(yǎng)學生的知覺思維 有助于培養(yǎng)學生的內在動機 有助于培養(yǎng)學生的發(fā)現技巧 有助于知識的記憶保持和提取 ： 學生掌握學科的基本結構的最好方法就是發(fā)現法 ? 第一 ,教學是圍繞一個問題情景展開，而不是圍繞某一個知識項目展開 ? 第二 ,教學中以學生的 “ 發(fā)現 ” 活動為主，教師引導作用 ? 第三 ,沒有固定的組織形式 ? ： ? 第一，提出學生感興趣的問題 ? 第二 ,讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究 ? 第三 ,提供解決問題的各種材料和線索 ? 第四 ,協助學生分析材料和證據，提出可能的假設 ? 第五 ,協助、引導學生審查假設的出的結論 4. 發(fā)現法教學模式的特點： 發(fā)現學習與接受學習的比較 ? （ 1）發(fā)現學習適合于學前兒童、小學低年級兒童；適合于年長學習者學習新學科或新材料的早期階段；適合于學習比較具體的概念與規(guī)則；適合于學習探索問題的方法。接受學習適合于年齡較大的兒童；適合于學習較抽象的概念之間的關系；有助于學生知識的系統(tǒng)化。 ? （ 2）大量的材料是通過接受學習獲得的；各種問題是通過發(fā)現學習解決的。 ? （ 3）發(fā)現學習的教學指導難于為教師掌握；接受學習的教學指導比較容易掌握。 ? （ 4）發(fā)現學習耗費時間多；接受學習有時間經濟方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現學習不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。 ? （ 5）發(fā)現學習能使學生體驗到成功的喜悅，增強其內部動機；有助于培養(yǎng)學生發(fā)現的技巧。 ? （ 6）發(fā)現學習不一定是有意義的；接受學習不一定是機械的。 ? （ 7）無論是對于概念學習，還是對于規(guī)則學習，目前并沒有發(fā)現二者之中那一種學習方式占有優(yōu)勢。有指導的發(fā)現在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現學習與接受學習。 重視學生的思維，特別是直覺思維的發(fā)展 ? 分析性思維： 以一次前進一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據的運算與知識。 ? 直覺思維： 不通過分析步