高中函數(shù)教學(xué)中問題情境教學(xué)策略的實(shí)踐研究-(開題報(bào)告)(編輯修改稿)
2025-02-17 19:07 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 境，抽象的數(shù)學(xué)問題串，數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)等。：為了獲得某些數(shù)學(xué)知識，形成或檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)數(shù)學(xué)猜想，解決某類數(shù)學(xué)或?qū)嶋H問題，學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的一種以實(shí)際操作為特征的數(shù)學(xué)驗(yàn)證或探究活動。新課程倡導(dǎo)“應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、應(yīng)用意識”，那么開展數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)就是其中一種有效的途徑。當(dāng)然，教師若能恰當(dāng)?shù)氖褂媒叹吣Ｐ突蛘叨嗝襟w來創(chuàng)設(shè)情境，也會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、豐富學(xué)生的想象，收到良好的教學(xué)效果。比如在函數(shù)和三角函數(shù)的教學(xué)中就常常會用到多媒體創(chuàng)設(shè)情境。[18] 另外,高中數(shù)學(xué)中的函數(shù)內(nèi)容和初中數(shù)學(xué)中的函數(shù)相比,對數(shù)學(xué)知識的抽象要求和邏輯要求有了質(zhì)的飛躍, 因此,我們不可能在函數(shù)教學(xué)的每節(jié)課的課堂中都創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，而且有些牽強(qiáng)引入的情境也未必達(dá)到預(yù)期的效果。比如，函數(shù)的零點(diǎn)這節(jié)課的教學(xué)，相比生活情境,從數(shù)學(xué)內(nèi)部發(fā)展的需要提出問題則顯得更自然、更簡潔,同時(shí)也可以培養(yǎng)學(xué)生從數(shù)學(xué)內(nèi)部提出數(shù)學(xué)問題的能力. 另外,從高中學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展的規(guī)律看,高中學(xué)生的邏輯思維已從經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化,他們能夠理解和掌握更抽象的概念、 定理、定義和公式, 過多的、 缺少挑戰(zhàn)性的生活情境問題已不能激發(fā)學(xué)生的求知欲望。因此,在函數(shù)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí),我們完全可以適當(dāng)?shù)貜臄?shù)學(xué)內(nèi)部創(chuàng)設(shè)一些問題情境來組織教學(xué)，[19]這可以幫助學(xué)生更好的理解函數(shù)有關(guān)的概念和性質(zhì)?？傊?，在高中函數(shù)教學(xué)中，問題情境教學(xué)過多關(guān)注的是學(xué)習(xí)真實(shí)、具體的一面，由此導(dǎo)致的結(jié)果可能是學(xué)生掌握了某一共同體的實(shí)踐，卻無法進(jìn)一步地抽象，無法形成創(chuàng)造性地解決更高、更復(fù)雜的問題的技能。[20]雖然現(xiàn)在大家都很熱衷于談?wù)搯栴}情境教學(xué)，各種雜志、網(wǎng)站上都是關(guān)于問題情境教學(xué)的文章，但在函數(shù)這部分內(nèi)容的問題情境教學(xué)的實(shí)踐上，實(shí)行的有效性還值得探討。我查閱了很多相關(guān)的資料，大部分也只限于書面上的討論，但是，在實(shí)際操作中還會有很多的問題存在，所以，如何在函數(shù)教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)行之有效的問題情境，提高高中函數(shù)教學(xué)的有效性，就成為我的課題要重點(diǎn)研究的問題。（二）有關(guān)教學(xué)策略的研究1．教學(xué)策略的內(nèi)涵20世紀(jì)60年代以來，心理學(xué)家開始使用“教學(xué)策略”一詞為標(biāo)志，教育理論界逐漸開始對“教學(xué)策略”予以關(guān)注和研究。什么是教學(xué)策略，在教育學(xué)界目前并無統(tǒng)一的看法，可謂“仁者見仁，智者見智”。關(guān)于教學(xué)策略，主要有兩種不同的理解：一是將教學(xué)策略視為教和學(xué)的策略，認(rèn)為二者是一致的；二是將教學(xué)策略視為教的策略，認(rèn)為學(xué)的策略雖然與教的策略有目標(biāo)上的一致性，但二者的側(cè)重點(diǎn)不一樣。[21]從教的角度探討教學(xué)策略，目前大致有四種看法：一是把教學(xué)策略看作為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的實(shí)施教學(xué)的綜合方案；二是把教學(xué)策略看作為一種教學(xué)思想，教學(xué)策略是一種教學(xué)觀念或原則，通過教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)手段等得以體現(xiàn)；三是教學(xué)策略與教學(xué)“方法”、“步驟”，“教學(xué)模式”同義；四是把教學(xué)策略看作是為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列教學(xué)方式和行為。上述四種看法從不同的角度對教學(xué)策略進(jìn)行了表述，對我們理解教學(xué)策略的基本含義有一定的啟發(fā)作用。[22] 2. 國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)策略的研究就教學(xué)策略而言，國內(nèi)外已經(jīng)有相當(dāng)多的研究，而主要是集中在運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)的基本原理提出了相關(guān)的課堂教學(xué)模式。美國著名認(rèn)知學(xué)派教育家和心理學(xué)家布魯納提出了認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)確實(shí)影響著學(xué)生，使之成為一個(gè)‘構(gòu)造主義者’?！彼X得學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)”與科學(xué)家的“發(fā)現(xiàn)”，只是形式和程度的不同，性質(zhì)上是相同的，都是通過積極的思維活動而發(fā)生的，其智力功能和發(fā)展價(jià)值是相通的。[23]布魯納提出的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方法的基本教學(xué)過程可以概括為四個(gè)階段：第一階段：創(chuàng)設(shè)問題的情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決或必須解決的問題。第二階段：促使學(xué)生利用教師所提供的某些材料、所提出的問題，提出解答的假設(shè)。第三階段：從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)。第四階段：根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一定材料或結(jié)果，在仔細(xì)評價(jià)的基礎(chǔ)上得出結(jié)論。教師在應(yīng)用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，首先要把教材劃分為一個(gè)個(gè)的發(fā)現(xiàn)過程，制定出具體要求。關(guān)鍵在于恰當(dāng)?shù)卮_定學(xué)生獨(dú)立探究、力所能及的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生的認(rèn)知水平是從已知區(qū)到最近發(fā)展區(qū)再到未知區(qū)的過程是一種循環(huán)往復(fù)，螺旋上升的積累,因此，引人入勝的學(xué)習(xí)情境是引發(fā)學(xué)生步步深入，探索求知的階梯，是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，解決新問題的平臺。[24]只有教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)的問題情境最符合學(xué)生實(shí)際水平，最接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生的探索和智力才能借此得到發(fā)展。美國著名哲學(xué)家、教育家約翰杜威，是實(shí)用主義教育思想的創(chuàng)始人。他認(rèn)為教育都是通過個(gè)人參與人類社會活動進(jìn)行的。他還從心理學(xué)、教育學(xué)和實(shí)用主義哲學(xué)的不同維度，論述了教育的本質(zhì)，并提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造”三個(gè)重要論點(diǎn)。[25] 瑞士著名的認(rèn)知發(fā)展理論提出者皮亞杰認(rèn)為：兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段，即感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段[26]，學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是在前一個(gè)階段的基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)發(fā)展的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是按照這樣的固定順序連續(xù)發(fā)展的，但因個(gè)體差異，認(rèn)知發(fā)展階段的進(jìn)程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)也會出現(xiàn)差異性。[27] 著名數(shù)學(xué)家波利亞在《怎樣解題》一書中指出：“數(shù)學(xué)問題解決過程必須經(jīng)過下列四個(gè)步驟，即理解問題、明確任務(wù)；擬定求解計(jì)劃；實(shí)現(xiàn)求解計(jì)劃；檢驗(yàn)和回顧。”[28]根據(jù)上述分析，數(shù)學(xué)問題解決的活動過程可表示為：“問題情境…轉(zhuǎn)換…尋求解決途徑…一求得解答…檢驗(yàn)與評價(jià)?！盵29]這表明，問題情境與問題解決有著密切的關(guān)系。數(shù)學(xué)問題解決是從問題情境開始，運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)，克服認(rèn)知矛盾沖突，積極主動的尋求和達(dá)到問題結(jié)果的過程。教師或教材中對問題情境的出示、表達(dá)和組織，都關(guān)系到問題的解決。問題情境對問題解決有很大的影響。所以在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)重視問題情境對問題解決的影響，積極創(chuàng)設(shè)有利于問題解決的最佳問題情境。[30]心理學(xué)家們把問題從提出到解決的這一過程稱為“解答距”,并且根據(jù)解答距的長短把其分為四個(gè)級別，分別為“微解答距”、“短解答距”、“長解答距”和“新解答距”。[31]所以，教師在設(shè)
試題試卷相關(guān)推薦
鄂ICP備17016276號-1