【文章內(nèi)容簡介】 人對玩偶的攻擊行為，然后給兒童提高類似情境，結果兒童都表現(xiàn)出了一定的攻擊行為。 ? 成人的攻擊行為受到獎勵或懲罰。結果，在自發(fā)的情況下，觀察到成人受獎勵的要比觀察到成人受懲罰的，更多的表現(xiàn)出攻擊行為。 ? 理論觀點： ? 以觀察學習為核心的社會學習理論，認為人類的大多數(shù)行為使通過榜樣的作用而習得的，個體通過觀察他人行為會形成怎么樣從事某些新行為的觀念，并在以后用這種觀念指導行動。 ? 包括四個子過程： ? 注意過程：觀察那些方面。 ? 保持過程：觀察者以符號的形式把榜樣的表現(xiàn)出的行為保持在記憶中。 ? 動作再現(xiàn)過程。把符號的表象轉換成適當?shù)男袨椤? ? 動機過程：習得和表現(xiàn)有區(qū)別。由于替代性強化和自我強化，學習者可能表現(xiàn)出來某種觀察的行為。 ? 關于學習實質(zhì)問題的看法： ? 學習指個體通過對他人的行為及其強化結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。 聯(lián)結派學習理論總結及其應用 ? 從 Pavlov到 Waston Pavlov的經(jīng)典條件反射的建立， Waston對條 件反射的拓展：動物行為－人的行為 基本內(nèi)容 獲得： US－ UCS（唾液分泌、情緒獲得） 保持（類型化與精確化）：泛化、分化 消除：消退與自發(fā)恢復 ? 主要應用 簡單學習（刺激替代） 行為矯正：情緒獲得與消退（系統(tǒng)脫敏、厭惡療法） ? 系統(tǒng)脫敏法：誘導求治者緩慢地暴露出導致神經(jīng)癥焦慮、恐懼的情境，并通過心理的放松狀態(tài)來對抗這種焦慮情緒，從而達到消除焦慮或恐懼的目的。程序是逐漸加大刺激的程度。當某個刺激不會再引起求治者焦慮和恐怖反應時，施治者便可向處于放松狀態(tài)的求治者呈現(xiàn)另一個比前一刺激略強一點的刺激。如果一個刺激所引起的焦慮或恐怖狀態(tài)在求治者所能忍受的范圍之內(nèi)，經(jīng)過多次反復的呈現(xiàn)，他便不再會對該刺激感到焦慮和恐怖，治療目標也就達到了。這就是系統(tǒng)脫敏療法的治療原理。 ? 厭惡療法是一種較常用的行為治療技術，其做法為將欲戒除的目標行為（或癥狀）與某種不愉快的或懲罰性的刺激結合起來，通過厭惡性條件作用，達到使患者最終因感到厭惡而戒除或減少目標行為的目的。它是應用懲罰的厭惡性刺激，即通過直接或間接想象，以消除或減少某種適應不良行為的方法。 ? 把令人 厭惡的刺激，如電擊、催吐、語言責備、想象等，與求治者 的不良行為相結合，形成一種新的條件反射，以對抗原有的不良行為，進而消除這種不良行為。 ? 從 Thorndike到 Skinner Thorndike的聯(lián)結主義學習理論 學習實質(zhì)： SR聯(lián)結 學習過程：嘗試－錯誤 學習條件：效果律，練習律，準備律 學習遷移：共同要素 行為分類： ? 反應性條件作用（應答性 /反應性行為）：反應由刺激引起，反應是被動的 ? 操作性條件作用（操作性 /工具性行為）：反應是自發(fā)的，不是刺激引發(fā)的 刺激 反應 結果 ? 正強化（即時 /延緩，連續(xù) /間歇） ? 負強化（逃避與回避） ? 懲罰（正：施予式 /負：剝奪式） ? 消退 ? 行為矯正 增加行為：強化（正 /負） 減少行為：懲罰與消退 獲得行為：塑造 ? 程序教學與個別化教學 程序教學與機器教學運動 CAI 布魯姆的掌握學習（學習程度 =學習使用時間 /學習所需時間）與個別化教學運動（ Keller計劃） 刺激控制教學：定義目標行為，評價初始行為，制定強化計劃，執(zhí)行強化計劃，評價強化計劃 問題與應用 ?在你的課堂中將如何應用經(jīng)典條件作用的基本原理？ ?經(jīng)典條件作用與操作條件作用有何區(qū)別？ ?如何區(qū)分負強化和懲罰？ ?為什么盡量使用強化，而不使用懲罰來改善學生的行為？ ?能否說明程序化教學和計算機輔助教學的優(yōu)缺點？ ?怎樣應用聯(lián)結論的學習原理來設計一堂課？ 學習理論：認知學習理論 ?格式塔 ( Gestalt)學習理論 苛勒 W. K246。hler,1887～ 1967 ?苛勒對桑代克的批評及苛勒的動物實驗 ?學習不是形成刺激和反應之間的聯(lián)結。 ?“ 箱子實驗 ” 。 ?學習的實質(zhì)就在于構造一種完形，構造心理完形的過程，就是對事物關系的認知過程 。 ? 頓悟 (insight)說 ? 學習是一種頓悟過程而非試誤過程。認為學習不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境或事物間的關系的領悟、理解、直覺，而突然地解決問題的過程。 ?苛勒與桑代克的兩種學習理論的比較 ?布魯納的認知 —發(fā)現(xiàn) 學習理論 ?時代背景 ?蘇聯(lián)衛(wèi)星上天 ?程序教學出現(xiàn)的問題 J. S. Bruner(1915～ ) ? 學習的實質(zhì)就在于主動地形成認知結構。所謂認知結構 (cognitive structure)就是學習者已有知識經(jīng)驗的內(nèi)容和組織。是由學生已 經(jīng)形成和掌握的事實、概念、命題、理論等構成。 ? 學習要在認知結構基礎上進行，通過學習又使認知結構得以充實和完善。 ? 學習是一個主動的過程，要重視內(nèi)部動機和發(fā)展學生的思維（包括直覺思維 )。 ? 注重學科的基本結構。認知結構應通過學科的教學來建立，而學科應以其基本結構為中心。 學科的基本結構，是指一門學科的基本知識、基本方法、基本態(tài)度。 ? 注重學科基本結構的心理學依據(jù)： (1) (2) (3) (4) (5)有助于兒童智慧的發(fā)展 。 ? ? 認知結構的建立有賴于學生主動的發(fā)現(xiàn)。 發(fā)現(xiàn)學習就是讓學生獨立思考，自行發(fā)現(xiàn) 知識以掌握原理原則。 ? 發(fā)現(xiàn)學習的特點； ①學生通過發(fā)現(xiàn)而不是通過接受來獲得知識 。 ② 發(fā)現(xiàn)學習注重學習過程，不注重學習結果。 ? 發(fā)現(xiàn)學習有利于： ①開發(fā)智慧的潛力； ②使學習的外部動機向內(nèi)部動機轉移 。 ③ 學會發(fā)現(xiàn)知識的方法。 ? 對發(fā)現(xiàn)學習的評價 ? 發(fā)現(xiàn)學習的積極方面是： （ 1）重視學生學習的主動性，重視學生獨立思考； （ 2）有利于獲得解決問題的方法； (3) 有利于體驗新發(fā)現(xiàn)的喜悅，獲得成就感， ? 發(fā)現(xiàn)學習的消極方面是： (1)時間上不經(jīng)濟 ， 不應成為系統(tǒng)學習學科知識的首要方法； (2)發(fā)現(xiàn)學習是有條件的 ， 并非所有的學習都能進行發(fā)現(xiàn)學習； (3)發(fā)現(xiàn)學習不一定是有意義的學習； (4)解決問題的方法并不是學校教育的唯一目標 。 ?因此 ， 發(fā)現(xiàn)學習不能成為課堂學習的主要形式 。 ?奧蘇伯爾的有意義學習理論 D. P. Ausubel(1918～ ) ?奧蘇伯爾認為有意義的學習應是學生學習的主要形式。 ? 有意義學習的實質(zhì)就是符號（包括語言文字）所代表的新知識與學習者認知結構中已有的有關觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 ? 也就是使符號在學習者頭腦中獲得相應的認知內(nèi)容。 ? 非人為的聯(lián)系指新知識與認知的結構中有關觀念在某種合理的邏輯基礎上的聯(lián)系。非人為性即邏輯性、非任意性。如新知識為等邊三角形，認知結構中原有觀念為一般三角形。 ? 實質(zhì)性的聯(lián)系即非字面的聯(lián)系，指能用形式不同的等值語言來表達某種知識內(nèi)容。實質(zhì)性指不拘泥于字面 :八乘以九與九乘以八 ? 有意義學習的條件： ? 學習材料本身具有邏輯意義； ? 學習者認知結構中具有可同新材料建立上述聯(lián)系的有關觀念； ? 學習者具有有意義學習的心向； ? 學習者積極地使新舊知識發(fā)生相互作用。 ?所以對于有意義的材料既可以進行有意義的學習，也可以進行機械學習； 對于無意義的材料只能進行機械學習。 ?奧蘇伯爾還認為來自講解教學的有意義接受學習不一定是機械的或被動的學習 ， 只要它滿足有意義學習的條件 ， 它就是一種主動的學習 。 ? 有意義學習的心理機制 : 同化理論。 在有意義學習的過程中，由于新舊知識相互作用，新知識被學習者原有認知結構所吸收，從而獲得了意義；原有的認知結構也發(fā)生了變化，形成了更為充實完善的認知結構，這一過程稱為同化。 ?有意義學習的心理機制是同化。 ?同化就是學習者認知結構中的原有知識吸收并固定要學習的新知識的過程。 ?原有觀念同化新觀念往往通過三種不同的方式。 ?在知識的學習過程中，從總體來看學生要學習的新知識與其