【正文】 系統(tǒng)性慕課資源時，后兩種方式更易于實施。課內(nèi)翻則將課堂安排分成自學和討論兩個部分，這種方法較為便利，易于掌控。具體而言，家校翻指學生在課外學習、練習和完成任務，課堂成為討論和交流的場所。在國內(nèi)外關于翻轉課堂的定義中，易慶?f（2015）指出美國新媒體聯(lián)盟（NMC）給出的定義更符合翻轉課堂的要求，認為翻轉課堂的本質(zhì)在于“重新調(diào)整課堂內(nèi)外時間，將學生的學習決定權從教師轉移給學生”。馬秀麟等（2013）在實踐中嘗試對不同層次學生使用翻轉課堂，得出翻轉課堂適合項目教學法或以技能任務型為主的課程的結論。Moravec（2010）在生物課上對現(xiàn)行教育方法進行改革，要求學生在課前觀看教學視頻并完成作業(yè)，課堂上學生則輪流參加10分鐘小型講座和5～7分鐘的學習活動，這種教學方式使學生的考試成績提高了21%。郭紹青（2014）結合生物學“趨同進化”理論構建微課趨同教學應用環(huán)境模型（SMVP模型），探究有效的微課趨同設計方法和實施策略，為促進高校翻轉課堂教學模式理論和實踐發(fā)展提供借鑒。Talbert（2011）結合自己“線性代數(shù)”課程教學實踐，總結翻轉課堂的實施過程和環(huán)節(jié)，提出翻轉課堂的系統(tǒng)結構。國內(nèi)外對翻轉課堂的研究已經(jīng)比較深入，近年來主要集中于翻轉課堂教學模式研究。該模式操作方式較為靈活，可與傳統(tǒng)教學模式相結合，為基于慕課的翻轉課堂模式奠定基礎，具體實施方式分為家校翻、校內(nèi)翻和課內(nèi)翻三種形式，可以根據(jù)班級情況與課程情況選擇。*本文是20142015學年華南師范大學校學生課外科研項目“基于教育O2O模式的‘愛淘課’系統(tǒng)下微課資源的應用模式研究”（課題編號：14JXGA0）的研究成果之一第二篇：基于微課的翻轉課堂教學模式研究基于微課的翻轉課堂教學模式研究摘要： 翻轉課堂顛覆傳統(tǒng)教學流程，將教與學的順序進行了置換，在各類教育中已取得較好的教學反饋。翻轉課堂主要包括知識內(nèi)化和知識傳授兩個階張金磊，王穎，2012張寶輝知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學的協(xié)助而完成的[6]。據(jù)國外學者調(diào)查結果顯示，傳統(tǒng)的課堂教學每學期有50%學生英語不及格，44%的學生數(shù)學不及格，二、微課和翻轉課堂概述（一）近年，眾多國內(nèi)外學者對于翻轉課堂有不同的理解，筆者梳理了以下幾種學術界對翻轉課堂的定義，如表1所示。其以碎片化、可視化等特點成為了開展翻轉式教學絕佳的教學資源之一[2]。而翻轉式教學作為一種新興的教學模式，其以信息技術作為支撐，讓學生成為知識學習的主體，實現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化發(fā)生時間和地點的翻轉，學生可自定步調(diào)地學習，真正實現(xiàn)分層化、個性化的學習，解決了當前學校課堂教學的矛盾。一、引言學生之前都存在差異，但傳統(tǒng)學校的課堂教學由于各種客觀原因，并不能根據(jù)每個學生的特點因材施教。這樣的教學效果在國內(nèi)外贏得不少一線教師的追捧。后來，兩位教師就嘗試顛倒傳統(tǒng)的教學模式，課前讓學生在家觀看教師提前錄制的視頻，課堂時間用來完成作業(yè)，這就是我們現(xiàn)在所說的“翻轉課堂”教學模式。伯爾曼和亞倫梳理了翻轉課堂教學的基本模式，提出了基于微課的翻轉課堂OI、AB和OABAB三種教學模型，提出了基于微課的翻轉課堂教學設計流程，并給出了一套該模式下的教學設計工具。第一篇：基于微課的翻轉課堂教學設計研究_張文[模版]基于微課的翻轉課堂教學設計研究張文馬秀芳（華南師范大學教育信息技術學院，廣東廣州 510631）*【摘要】翻轉課堂教學作為一種新興的教學模式，引發(fā)了國內(nèi)外中小學教學改革的浪潮，而當下流行的微課資源，以其短小精悍、開發(fā)技術門檻低等特點成為中小學教改的重點關注資源。本文系統(tǒng)闡述了翻轉式和微課教學的概念、分類,并從知識屬性的角度對微課進行了適用性分析?！娟P鍵詞】翻轉課堂；微課；教學設計；教學流程2007年，美國科羅拉多州“林地公園”高中的兩位化學老師喬納森薩姆斯，將自己的課件錄制下來，把課堂實錄放置到網(wǎng)站上，給那些無法出席課堂教學的學生學習使用。而在課堂開展翻轉式教學后，不及格人數(shù)比例分別下降到19%和13%[3]。本研究旨在通過文獻研究梳理微課、翻轉課堂的基本概念、模式，并在此基礎上提出基于微課的翻轉課堂的三種教學模型，以供一線教師開展類似教學作為參考借鑒。學校和教師都知道這一事實，但傳統(tǒng)教學統(tǒng)一的“課堂知識傳授”無法真正實現(xiàn)分層教學，不可能讓每個學生對于每一個知識點達到完全理解（教師認為可以過關的程度）的程度[1]。翻轉式教學的核心是數(shù)字教育資源，而微課這一短小精悍的新型視頻教學資源的涌現(xiàn)，則為翻轉式教學的普及和開展奠定了良好的基礎。翻轉式課堂與微課的完美結合，為課堂教學改革帶來了新的思路。表1 翻轉課堂的幾種定義學者年份觀點Moravecet ，而將原本課后作業(yè)放到了課堂上進行的一種教學模式[4]Alvarez2011[5]。翻轉課堂是指在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上鐘曉流，宋述2013課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學強，焦麗珍習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式[7]。根據(jù)學習資料不同，翻轉課堂可以分為無信息化教學環(huán)境支持、微課支持和慕課支持三種形式，目前適合我國高等院校廣泛推廣和實踐的模式為基于微課的翻轉課堂教學模式。關鍵詞： 翻轉課堂高校微課教學模式一、翻轉課堂研究概述翻轉課堂是對傳統(tǒng)灌輸式教育的重大改革，該教學模式對知識學習和知識應用進行了課內(nèi)外置換，核心是在課堂之外從事基礎知識學習（Chrysanthemums Demetrius，2010），課堂變成老師與學生及學生與學生之間互動的場所。在理論研究方面，Gerstein（2011）構建的一個環(huán)形的翻轉課堂四階段模型，將翻轉課堂分為體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用四個階段。張金磊等（2012）在Talbert的翻轉課堂結構模型基礎上，構建出包括課前學習和課堂學習兩部分翻轉課堂教學模型。在實踐研究方面，Renchetti（2010）探索利用現(xiàn)代技術變革傳統(tǒng)教學模式，認為基于在線視頻的學習有助于幫助學習者自主學習。在國內(nèi)，楊九民等（2013）構建了基于微視頻資源翻轉課堂的實驗教學模式，研究表明該模式能激發(fā)學生的學習興趣，提高自主學習能力及實驗操作的正確率。在此基礎上，王曉東（2013）通過教育技術學專業(yè)英語課程中的教學實驗，發(fā)現(xiàn)應用翻轉課堂能提高學生的學習成績并能提升學生對課程教學的認同度，同時指出大學生的學習應該以自學為主，翻轉課堂完全符合這種教學理念，在大學教學中有較好的應用前景。在教學實施中，翻轉課堂主要涉及三種形式：家校翻、校內(nèi)翻和課內(nèi)翻（易慶?f，2015）。校內(nèi)翻指前置學習在課內(nèi)完成，學生在第一次課上基于微課程和其他學習資源自學形成基本理解，在第二次課上進行討論與交流。這三種翻轉課堂的形式，學生自由度逐漸減弱，從促進學生個性發(fā)揮、因材施教角度看第一種形式具有最高優(yōu)越性。另外根據(jù)學生自學資料形式不同，翻轉課堂可以分為：無信息化教學環(huán)境支持、微課支持和慕課支持三種形式（賈非，2015）。微課支持的翻轉課堂通常適用于個別知識點教學使用，學生可以通過事先觀看微課，結合練習、查閱資料和完成討論任務實現(xiàn)學習目標，課上主要進行任務成果展示及通過討論和教師指導解決問題。基于慕課的翻轉課堂是國外翻轉課堂教學主要形式，但是目前我國高等教育中，優(yōu)質(zhì)慕課資源較為缺乏，近年來舉辦的全國高校微課教學比賽匯聚了大量微課資源，但是距形成有組織的慕課資源還具有一定差距。二、基于微課的翻轉課堂的意義。根據(jù)“學習金字塔”理論，講授、閱讀、視聽結合、示范、小組討論、實踐練習和馬上應用/教別人，七種不同行為的24小時后學習內(nèi)容平均保持率分別為：5%、10%、20%、30%、50%、75%和90%。另一方面，由于學生不受教師牽引，不同學生觀看同一段視頻可能獲得不同認知感受，也可能激發(fā)不同靈感，這些感受