【正文】 。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護(hù)法；批判《背影》中的父親違反交通規(guī)則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環(huán)境，破壞生態(tài)；也有教學(xué)《行道樹》，師生共同批判農(nóng)民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農(nóng)村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”??這種脫離對文本作者的基本理解而進(jìn)行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔，這種離開文本本身許可范圍進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，使學(xué)生不是把自己放在“傾聽者”的地位，而是“評判者”的位置。令人遺憾的是，由于教師的教學(xué)解讀不到位，擴(kuò)展閱讀走樣、跑偏的現(xiàn)象比比皆是。教學(xué)《祝?！罚械慕處煱呀虒W(xué)目標(biāo)直接定位于認(rèn)識封建禮教吃人的本質(zhì)，這是直接從主題出發(fā)，過于抽象，不利于學(xué)生把握，目標(biāo)顯然“虛”了；有的教師則把教學(xué)目標(biāo)確定為探究祥林嫂之死的根本原因，于是用一個(gè)問題總領(lǐng)教學(xué)：祥林嫂是怎么死的？這樣的目標(biāo)就非?！皩?shí)”——不僅符合故事發(fā)展的實(shí)際（《祝?！分v述的就是關(guān)于祥林嫂的故事），符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的實(shí)際（從具體到抽象），也能為教學(xué)提供切實(shí)的抓手（教學(xué)可避免凌空蹈虛）?！都o(jì)昌學(xué)射》也是小學(xué)課文，大多數(shù)教師把“認(rèn)識紀(jì)昌學(xué)射成功的秘訣”確定為該文的教學(xué)目標(biāo)，并把“秘訣”歸結(jié)為兩條：一是名師指點(diǎn)，二是勤學(xué)苦練。教師講完文題之后，一下子補(bǔ)充了八個(gè)與課文無關(guān)的擬聲詞，理由為“咕咚”是擬聲詞，小學(xué)低段的語文教學(xué)是以字詞為主。從課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的正與偏、虛與實(shí)、高與低，都與教師的教學(xué)解讀有關(guān)。什么是“教學(xué)解讀”？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學(xué)生；教師是文本作者與學(xué)生之間的“中介人”，教師的職責(zé)是把作者的思想情感力求準(zhǔn)確地介紹給學(xué)生??一個(gè)合格的語文教師對文本的教學(xué)解讀首先應(yīng)過關(guān)。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。因?yàn)橹熳郧逑壬f得很清楚：“我寫《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來信里的那句話。因?yàn)檫@種解釋在文本中并沒有根據(jù)，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。例如，巴金《燈》的結(jié)尾是：“想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。正確的文本解讀對于教師來說，就是不能脫離文本本身而向?qū)W生灌輸自己的思想觀點(diǎn)和情感態(tài)度，以及自己希望學(xué)生具有的思想和感情。所謂文本作者創(chuàng)作的主體性，是指文本作者有自主表達(dá)自己思想、觀點(diǎn)、態(tài)度和感情的權(quán)利，作者對于自己的作品是有主體性的。語文課既然是語言教學(xué)，那么文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關(guān)鍵。“語言教學(xué)”理所當(dāng)然應(yīng)該成為評價(jià)教師“教了什么”的主要標(biāo)準(zhǔn)，語文課的其他功能都應(yīng)該在語言教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)揮。因此，從根本上說，語文課就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下憑借教材學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字，并從中獲得認(rèn)識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時(shí)學(xué)以致用，通過讀寫聽說的言語實(shí)踐，不斷發(fā)展語文能力，提高文化素養(yǎng)。入選語文教材的課文，雖然都是文質(zhì)兼美的典范文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學(xué)內(nèi)容。上語文課，教師在教什么，學(xué)生在學(xué)什么？通常人們對這個(gè)問題的回答是教（學(xué)）教材，教（學(xué)）課文，教（學(xué)）知識等。那么，語文課堂教學(xué)評價(jià)究竟評什么？對語文教師上課的基本評價(jià)而言，我們要從語文課堂教學(xué)的事實(shí)出發(fā)，著重考察教師施教的三個(gè)方面：教了什么？怎么教的？教得怎樣？一、教了什么教了什么——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值和意義所在（這里的教學(xué)內(nèi)容不等于課文內(nèi)容，而是指教師所教的東西）。這兩類評價(jià)的語言，相信多數(shù)教師都已非常熟悉，這里就不加贅述。這類評價(jià)往往千篇一律，以不變應(yīng)萬變，缺乏針對性，可以“適用”于對任何一堂語文課的評價(jià)。評價(jià)者對語文課堂教學(xué)的評價(jià)不僅水分很多，空話連篇，報(bào)喜不報(bào)憂，而且故意拔高，夸大其詞。所謂假評價(jià)，有兩類典型的表征。第一篇：語文課堂教學(xué)評價(jià)學(xué)習(xí)資料 第六輯語文課堂教學(xué)評價(jià)——評什么倪文錦倪文錦：華東師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)教授，我國語文教育方向首位博導(dǎo)（即王榮生教授的導(dǎo)師），中國高教學(xué)會語文教師教育研究中心理事長，全國“正道語文”活動學(xué)術(shù)顧問。就像語文教學(xué)中存在許多“假語文”一樣，語文課堂教學(xué)評價(jià)也存在“假評價(jià)”的現(xiàn)象。一類是“虛”——評價(jià)浮夸，言過其實(shí)。另一類是“偽”——偽評價(jià)就是假評價(jià)。它們的共同特征是脫離語文學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，脫離語文課堂實(shí)踐，脫離教學(xué)文本，不接課堂教學(xué)的地氣，與實(shí)事求是的原則背道而馳?！凹僭u價(jià)”與“假語文”是評與被評的關(guān)系，看似不屬同一系統(tǒng)，實(shí)際上兩者相互關(guān)聯(lián)，互為因果：一方面，“假語文”是“假評價(jià)”的基礎(chǔ)，是“假語文”的繁衍不斷催生了“假評價(jià)”；另一方面，“假評價(jià)”是“假語文”的推手，“假語文”的蔓延也離不開“假評價(jià)”的推波助瀾，它們對語文教學(xué)絕對不是正能量。透過這些東西，考察教師施教的內(nèi)容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學(xué)目標(biāo)是否符合教學(xué)實(shí)際（即所謂“吃透”學(xué)生和教材），所教的內(nèi)容是否符合教學(xué)目標(biāo)的指向，并幫助學(xué)生為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)服務(wù)；拓展的內(nèi)容能否成為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分等。從現(xiàn)象上看，這樣的回答并不錯，上語文課當(dāng)然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學(xué)的憑借，它們無非是教學(xué)的例子。而在教學(xué)這些可變的課文內(nèi)容背后，不同文本的作者運(yùn)用語言文字準(zhǔn)確地表情、達(dá)意、載道則是它們的共同特點(diǎn)。因此，語文課上教師應(yīng)該“教什么”？答案十分簡明：憑借言語作品學(xué)習(xí)語言。這也符合新中國成立之初中小學(xué)設(shè)置語文課程的初衷：語文——“口頭為語，書面為文”，語文課就是關(guān)于口頭語言與書面語言的教與學(xué)。王富仁老師有一個(gè)觀點(diǎn)：閱讀教學(xué)要堅(jiān)持文本作者、教師和學(xué)生三個(gè)“主體性”的統(tǒng)一。這就規(guī)定了讀者的主體性是有限度的，發(fā)揮的空間并不是無限的。反觀當(dāng)下，有些語文課卻“跑偏”了?！庇械慕處熃虒W(xué)時(shí)望文生義，把“山的那一邊”演繹成“解放區(qū)”和“延安”，這就是不尊重文本作者的主體性。有的教師教《背影》，認(rèn)為《背影》的主旨反映的不是一個(gè)親情故事，而是表達(dá)“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學(xué)，這顯然也不符合作者的原意。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真的淚如泉涌。我這篇文只是寫實(shí)??”（《答〈文藝知識〉編者關(guān)于散文寫作的八問》）當(dāng)然，這里的文本解讀對語文教師而言，實(shí)際上指的是文本的教學(xué)解讀。教師對文本的教學(xué)解讀不當(dāng)，會直接影響到課堂教學(xué)目標(biāo)的制訂。例如，《咕咚》是小學(xué)一年級的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進(jìn)水里發(fā)出的聲音，但為什么會引發(fā)森林里的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應(yīng)是閱讀教學(xué)的目的之一，有的教師卻將目標(biāo)確定為理解并擴(kuò)展“擬聲詞”。這就“偏”了。其實(shí)，這一目標(biāo)的內(nèi)涵已被這些教師明顯縮小了，因?yàn)槲谋局杏屑o(jì)昌“對自己的成績感到很滿意”“以為學(xué)得差不多了”等表現(xiàn)自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰(zhàn)勝自我，恰恰是紀(jì)昌學(xué)射成功的一個(gè)深層次原因。擴(kuò)展閱讀是當(dāng)下閱讀教學(xué)改革的一個(gè)亮點(diǎn)，作為課堂教學(xué)的合理延伸，擴(kuò)展閱讀也是教師“教了什么”的有機(jī)組成部分。更有甚者，許多擴(kuò)展閱讀已蛻變?yōu)閷W(xué)生在教師帶領(lǐng)之下低層次的大批判。閱讀教學(xué)中這種脫離“語言教學(xué)”的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以為這是“創(chuàng)造性閱讀”，是“教學(xué)創(chuàng)新”。教師要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、走進(jìn)“故事”、走進(jìn)“語言”，切忌脫離文本進(jìn)行灌輸，架空文本大肆宣講。語言有形式與內(nèi)容兩個(gè)方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎么說、怎么寫）和話語內(nèi)容（說什么、寫什么）兩個(gè)方面。在沒有認(rèn)識語言現(xiàn)象、掌握語言形式之前，其內(nèi)容就不可能獲得真正透徹的理解。這也為我們古人的經(jīng)驗(yàn)早已證明了的：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。當(dāng)然，這里的語言形式并非僅指語法修辭之類，它同時(shí)包括詞語在上下文中的語境意義等。實(shí)際上司馬光的勇敢精神正是體現(xiàn)在文本中的“