【正文】 作學習，未能充分發(fā)揮學生的獨立思考能力，表面上看熱熱鬧鬧，實質(zhì)上是流于形式，收效甚微。小組成員默不作聲，自己想自己的。也有的教師讓學生合作學習，但沒有給學生足夠的時間，看到一兩個小組有結(jié)果就匆匆收場，完成一次合作。有的把合作討論當作學生活動的唯一形式，一堂課下來，表面上熱熱鬧鬧，實際上收效甚微。而時下不少教師片面地理解合作學習，追求所謂小組學習的形式，做無用功的甚多。那種人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞火花閃現(xiàn)的課堂確實能給人以享受與啟迪。二、鼓勵合作學習，但不能忽視獨立思考提倡學生的合作學習不能忽視學生的獨立思考。因此，要使課堂高效，學生的“自主”一定要與教師的“主導(dǎo)”有機結(jié)合。一節(jié)課上完了還弄不明白老師想在這節(jié)課上完成什么任務(wù)，達到什么目標。如在文本的誦讀與理解中，在沒有充分引導(dǎo)虛設(shè)情境的情況下讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時發(fā)揮主導(dǎo)作用，一堂課給學生大量的時間自讀，終結(jié)是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒?！鞍颜Z文課堂交給學生”，許多教師經(jīng)過短暫的困惑后馬上接受下來并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現(xiàn)了一種我們不愿意看到的現(xiàn)象：老師講授少了，課堂上亂烘烘的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空胡言亂語還受表揚說有創(chuàng)新。課程改革要求課堂教學要體現(xiàn)以學定教，因需施教，增加靈活度。但是在教學實踐中，也有不少課堂“創(chuàng)新”與《語文課程標準》所倡導(dǎo)的理念形似神異，貌合神離，徒有形式，沒有實效。第一篇：新課改下的語文教學反思新課改下的語文教學反思課堂教學改革是新課程實施的關(guān)鍵。新一輪課程改革以來，語文課堂教學面貌發(fā)生了根本性的變化，語文課堂充滿了生機，煥發(fā)出活力，涌現(xiàn)出一大批新課例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奮。一、強調(diào)自主性，但不能放任自流新課程下的教學設(shè)計注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與講授。教師的主要任務(wù)是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習。課堂上教師淡化出場，一切讓學生自己說了算。整堂課學生跑野馬，想說啥就說啥。教師引導(dǎo)孩子積極發(fā)表自己的想法是好的，然而語文教學長期的“多樣性”“模糊性”“獨特性”會給學生什么樣的影響？”長期“不假思索地說”，“無根據(jù)地說”，“任意地說”，“編造著說”，“不負責任地說”，致使學生對語文學習產(chǎn)生新的誤解，不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的放任自流。教師要具備在課堂上進行“二度備課”的能力。合作學習作為一種新型的學習方式，被 1老師們廣泛采用。實施合作學習是有一定條件的，要以學生個體的自主學習和獨立思考為前提。在學生沒有充分閱讀、思考的情況下進行合作學習，由于學生對課文的理解還不深入，認識也不很深刻，小組合作加工整理的結(jié)果與所得也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是為個別優(yōu)生提供展示的機會。有的教師不管在公開課還是平時教學動輒就安排四人小組討論，不管內(nèi)容有無討論的必要，有些甚至一節(jié)課討論到底。在合作學習中，還經(jīng)常看到如下場面：小組中有一個成員在權(quán)威地發(fā)言，其他成員洗耳恭聽，匯報時當然也是小權(quán)威的“高見”。小組成員熱熱鬧鬧地在發(fā)言，但沒圍繞主題，討論時氣氛熱烈，卻沒解決實際問題。究其原因，是教師沒能真正理解合作學習的含義，未處理好合作學習與獨立思考的關(guān)系。語文課“心動”比“形動”更為重要，有時“沉靜”比“活躍”更有效。我們要倡導(dǎo)在自學、自悟基礎(chǔ)上的各種形式的合作學習，通過互相啟發(fā)，共同探究，培養(yǎng)合作精神和協(xié)作能力。因此，教師要精心組織學生的學習活動：一要組織好學生自學，使每個學生都能獨立思考；二要組織好合作學習，培養(yǎng)學生的合作技能，教給合作的方法，重視對合作學習的評價，做到互動學習與個別輔導(dǎo)相結(jié)合；三要組織好全班交流，在交流中加強引導(dǎo)，全面實現(xiàn)教學目標。課堂上探究性學習主要體現(xiàn)在探究性閱讀上——學生在教師的引導(dǎo)下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。但實際教學中教師往往只重視發(fā)散思維，不注重整合和優(yōu)化，開放無度，天馬行空。這樣的“探究”看起來有“深度”和“廣度”，也很“開放”，但實際上是曲解開放，遠離文本，喧賓奪主，本末倒置，將語文課上成了“資料課”、“環(huán)保課”、“綜合課”。閱讀教學應(yīng)該依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計開放性的話題，培養(yǎng)學生多角度、有創(chuàng)意的個性閱讀能力。四、倡導(dǎo)對話，但不能遠離“根本”對話既是一種教學方式，更是一種師生關(guān)系。下面是一位教師在教學《三峽》設(shè)計的“對話式閱讀” 教學與過程，就較好地體現(xiàn)了對話式閱讀的內(nèi)涵與特征。(1)可運用多媒體課件展示三峽雪白的急流、碧綠的潭水、飛奔的船只和凄異的猿嘯等自然風景，引領(lǐng)學生親歷課文意境；(2)還可以利用課文配樂朗讀，引導(dǎo)學生初步感知課文意韻之美。譬如：回溯三峽的過去，細看三峽的現(xiàn)在，展望三峽的未來，你想到了什么？設(shè)置刺激參與對話的話題。如：《三峽》先寫山后寫水，是如何寫山的？又是如何寫水的？為什么要這樣寫？(2)學生與教師的對話。如：《三峽》第二自然段或王命急宣似乎不屬于自然描寫，這是否與本文寫景的宗旨背離？你有什么看法？(4)師生與作品的對話。譬如：通過討論我們今天應(yīng)當怎樣開發(fā)和利用三峽？這一問題，在充分尊重學生的閱讀體驗的基礎(chǔ)上，調(diào)動學生的生活積累，挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。而實踐中，有的教師對“對話”的內(nèi)涵理解不透，認識膚淺，甚至歪曲。課堂教學中一部分學生成為對話的貴族，一部分學生淪為對話的奴隸，師生的對話成了“課堂上的孤獨行為”。學生間不能夠有效地通過對話互相補充、共同提高，教師也難以及時抓住對話中閃現(xiàn)的教學