【正文】 二、鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，但不能忽視獨(dú)立思考提倡學(xué)生的合作學(xué)習(xí)不能忽視學(xué)生的獨(dú)立思考。也有的教師讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)，但沒有給學(xué)生足夠的時(shí)間，看到一兩個(gè)小組有結(jié)果就匆匆收?qǐng)?，完成一次合作。見問題就討論，動(dòng)不動(dòng)就合作的語(yǔ)文課堂只能是華而不實(shí)的泡沫語(yǔ)文課。如有一位教師執(zhí)教《三峽》時(shí)給學(xué)生提出了如下探究問題：在三峽地區(qū)我們國(guó)家正在建設(shè)一個(gè)什么工程？就你掌握的資料看，這一工程有什么作用？這一工程對(duì)三峽地區(qū)的生態(tài)環(huán)境有何影響？假如爆發(fā)戰(zhàn)爭(zhēng)，這一工程是否存在安全隱患？你知道我國(guó)黨和國(guó)家三代領(lǐng)導(dǎo)集體是如何關(guān)心和重視這一工程的？這幾個(gè)問題在師生的互動(dòng)、交流、爭(zhēng)論中占了整個(gè)課堂的三分之二。創(chuàng)設(shè)對(duì)話的良好氛圍。如:酈道元寫三峽風(fēng)光,大部分筆墨放在寫水,水是課文的重點(diǎn),那么為什么要先寫山后寫水?能否調(diào)整一下順序,或者只寫水?培養(yǎng)學(xué)生在對(duì)話中的創(chuàng)造性。三是不重讀書，只重對(duì)話。語(yǔ)文教學(xué)重視“雙基”，但知識(shí)不等于智慧。這在一些公開課、示范課前更為明顯――示范的是教師，而學(xué)生被要求和教師“配合”好。多一些啟發(fā)少一些灌輸；多一些授漁少一些授魚。通過對(duì)這種工具的運(yùn)用，為學(xué)生展現(xiàn)知識(shí)形成的過程，揭示學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，可以在不同的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)方法和技能的正遷移，活學(xué)或用，觸類旁通。從教學(xué)與課程的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者。課堂上探究性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在探究性閱讀上——學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)文本的深層含義進(jìn)行開放性的、多元化的探究閱讀活動(dòng)。第四篇：反思新課改下的語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，失落的天堂？――反思新課改下的語(yǔ)文教學(xué)九年級(jí)語(yǔ)文備課組伴隨著九年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)過程的逐漸終結(jié)與時(shí)間的迅速流逝,新一輪語(yǔ)文教改探索也將暫時(shí)劃上一個(gè)句號(hào)。過去語(yǔ)文課上，教師把課文條分縷析，弄得支離破碎，把語(yǔ)文課上成純粹的工具訓(xùn)練課。課堂上特別重視對(duì)語(yǔ)文人文精神的挖掘，但對(duì)字詞句等基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，幾乎沒有提及，有的教師甚至認(rèn)為搞這些教學(xué)就顯得落后、過時(shí)，平時(shí)教學(xué)不重視了，上公開課更是不教這些不能“出彩”的“添頭”。新課程下的教學(xué)設(shè)計(jì)注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與講授。教師引導(dǎo)孩子積極發(fā)表自己的想法是好的，然而語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期的“多樣性”“模糊性”“獨(dú)特性”會(huì)給學(xué)生什么樣的影響？”長(zhǎng)期“不假思索地說”，“無根據(jù)地說”，“任意地說”，“編造著說”，“不負(fù)責(zé)任地說”，致使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生新的誤解，不少學(xué)生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實(shí)際上卻是“放羊式”的放任自流?，F(xiàn)在不少教師片面地理解合作學(xué)習(xí)，追求所謂小組學(xué)習(xí)的形式，做無用功的甚多。以上種種的合作學(xué)習(xí)，未能充分發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立思考能力，表面上看熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上是流于形式，收效甚微。而教師在學(xué)生合作時(shí)要充當(dāng)“管理者”、“咨詢?nèi)恕?、“顧問”和活?dòng)的參與者等角色，并對(duì)小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)行課后跟蹤調(diào)查、取得反饋信息、反思成果與不足、對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)是十分必要的，有利于改進(jìn)教學(xué)。第五篇：新課改下語(yǔ)文教學(xué)反思新課改下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思自兩年前開始課改到現(xiàn)在，課堂改革已經(jīng)一步一步進(jìn)入到我們的課堂教學(xué)當(dāng)中。⑵引導(dǎo)者。⑶參與者。教師“教教科書”是傳統(tǒng)的“教書匠”的表現(xiàn)，“用教科書教”才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。只有這樣，才能培養(yǎng)出適合時(shí)代發(fā)展需要的身心健康，有知識(shí)、有能力、有紀(jì)律的創(chuàng)新型人才。這才是評(píng)價(jià)的真正目的。淡化考試的功能，淡化分?jǐn)?shù)的概念，使“考、考、考，老師的法寶，分、分、分學(xué)生的命根”這句話流行了多少年的話成為歷史。如人教版小語(yǔ)第一冊(cè)第一單元中安排的“口語(yǔ)交際——春天在哪里”，如果按照教材來教，那么課程是安排在二月下旬，這與我們這個(gè)地方的實(shí)際春天不符，我就大膽地將這內(nèi)容安排在三月上旬，學(xué)生很好地找到了春天。教師觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，可以調(diào)控教學(xué)，既有認(rèn)知的交流，更有情感產(chǎn)生交流，既可以通過語(yǔ)言進(jìn)行交流，也可以通過表情、動(dòng)作來實(shí)現(xiàn)交流。課改關(guān)注的是滿足學(xué)生知識(shí)、技能、品德、情感體驗(yàn)、價(jià)值觀等各方面的需要，教師從課程設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)始終把學(xué)生主動(dòng)、全面的發(fā)展放在中心地位，在注意發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)中教師主導(dǎo)作用的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。在我國(guó)古代，就提出“師者，傳道、授業(yè)、解惑”的理論?！罢胬硐蚯斑~一小步，就會(huì)變成謬誤。語(yǔ)文課堂少不了品讀，感悟，玩味，思考，涵泳。有的把合作討論當(dāng)作學(xué)生活動(dòng)的唯一形式，一堂課下來，表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上收效甚微。生成的資源具有不確定性，教師要尊重學(xué)生主體，準(zhǔn)確把握課堂具體的“學(xué)情”，根據(jù)學(xué)生的心理需要、情感需要、知識(shí)需要等及時(shí)做出調(diào)整，進(jìn)行“二度備課”，從生成中因勢(shì)利導(dǎo)，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與策略。教師的主要任務(wù)是組織課堂教學(xué)，把主要的時(shí)間讓給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。試想，如果一個(gè)學(xué)生連一些極常用的字詞也不會(huì)讀，不會(huì)寫，一寫作文就是錯(cuò)別字、病句連篇，那么即使他文學(xué)感悟力很強(qiáng)，也是難以表達(dá)出來的。語(yǔ)文教學(xué)的人文教育功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到充分的發(fā)揮，所以，語(yǔ)文課不受學(xué)生的歡迎。不過，在教學(xué)實(shí)踐中，我們也發(fā)現(xiàn)不少老師的課堂“創(chuàng)新”與《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的理念形似神異，貌合神離，徒有形式，沒有實(shí)效。但實(shí)際教學(xué)中教師往往只重視發(fā)散思維，不注重整合和優(yōu)化，開放無度，天馬行空。在對(duì)待師生關(guān)系上，新課程強(qiáng)調(diào)尊重、贊賞。三、教學(xué)模式由“刺激――反應(yīng)”型向“雙向互動(dòng)”型轉(zhuǎn)變?cè)谝酝慕虒W(xué)中，教師講，學(xué)生聽；學(xué)生背，教師查。二、教材由學(xué)習(xí)目的向發(fā)展平臺(tái)的轉(zhuǎn)變以往的教學(xué)是一種“教教材”的模式，教師教和學(xué)生學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是對(duì)教材內(nèi)容的掌握和目標(biāo)的達(dá)成。在新課改即將推開之際，我們不禁要問：究竟誰是教學(xué)活動(dòng)的主角呢？面對(duì)新課改，我們首先要擯棄這種以“我”為主的教學(xué)