【正文】 設(shè)計(jì)好了多媒體使用流程，課堂上，老師充當(dāng)了“擊鍵手”“放映員”的角色，不斷地點(diǎn)擊鼠標(biāo)，用事先設(shè)計(jì)的課件流程取代學(xué)生思維的發(fā)展軌跡，學(xué)生在面對(duì)多媒體展示出來的巨大信息量，變得應(yīng)接不暇，顧此失彼，思維跟不上，筆記做不了，此時(shí)的教師忙于擊鍵忘了學(xué)生，學(xué)生只顧看畫面忘了老師，教師與學(xué)生相互間都變成透明的了，人性化的師生對(duì)話已被冰冷的多媒體取代。但是用多媒體展示圖形圖像不能代替閱讀主體即學(xué)生對(duì)文本的涵詠玩索，正如觀看電視劇不能取代閱讀文學(xué)作品原著一樣，如果一味地以圖像直覺取代語言形象，勢(shì)必會(huì)淡化語言訓(xùn)練，弱化了學(xué)生對(duì)語言的感知能力，學(xué)生的思維反而受到了限制，不利于學(xué)生想象力的發(fā)揮，因而背離語文教學(xué)的目標(biāo)。必須尊重語文學(xué)科的基本特征，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，與文本進(jìn)行多角度，深層次的對(duì)話，才能真正領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)涵，把握文章的主旨。若一味追求視聽效果，學(xué)生的語言感受能力將被弱化。觀文者不披文又怎能入情呢？語文學(xué)習(xí)需要對(duì)文本進(jìn)行品味、對(duì)情感進(jìn)行體驗(yàn)，這是無法用觀看一兩個(gè)或一組畫面來實(shí)現(xiàn)的，也不是聽一首歌曲就能完事的。語文教學(xué)主要通過語言培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。多媒體教學(xué)過程如果過于程序化簡(jiǎn)單化，也就不利于鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究問題，必將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的泯滅，必將使教育以新面孔走老路。特別是在語文教學(xué)中它以其多彩的畫面，動(dòng)聽的音響，逼真的圖像，巨大的容量展示了它迷人的魅力，給語文課堂帶來全新的視覺享受。讀“厚”的過程可以激活單調(diào)、枯燥的訓(xùn)練，構(gòu)建教書育人、提升學(xué)生素養(yǎng)的新型課堂。就如同一位美國學(xué)者在談及中國的教育現(xiàn)狀時(shí)所說的那樣“知識(shí)麻木了頭腦”，這種現(xiàn)象實(shí)在令人憂慮。在教學(xué)實(shí)際中，有的教師為了體現(xiàn)新課標(biāo)中關(guān)于“現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用”的理念，不論需不需要或者是否有助于教學(xué)都感。就像學(xué)習(xí)《荷塘月色》、《故都的秋》這樣的文章更多的是要朗讀，要凝神靜品。首先，教師對(duì)文本的“創(chuàng)新性誤讀”導(dǎo)致游離文本的空泛討論。面對(duì)形式、內(nèi)容泛化的“偽討論”，我們必須反思。就像討論愚公該不該搬家，真可謂“無事生非”。而不合目的的討論徒具形式，收效甚微乃至意義了無。討論是組織教學(xué)的一種方法，如不能體現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)與內(nèi)容，收到應(yīng)有的效果，就不是真正意義上的討論。然而討論也讓人歡喜讓人憂，我們?cè)跓嶂杂谛涡问绞降挠懻摃r(shí)，許多負(fù)面問題出來了。討論這種方法頻繁呈現(xiàn)于課堂，使得教學(xué)模式不再單一，課堂氣氛不再沉悶。討論的目的是解決問題，如果問題根本不存在，則討論也就是“偽討論”。從學(xué)生角度看，這樣“生澀”的討論自然難以使他們獲得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，有時(shí)甚至陷入冷場(chǎng)，更不用說思維撞擊的深度和廣度了。現(xiàn)在語文新課程實(shí)施，語文教師又一窩蜂地開始追捧討論、合作學(xué)習(xí)。一、無效討論，難以實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)目標(biāo)。八十年代，一大批在教學(xué)一線的語文教師，根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出了許多有價(jià)值的教學(xué)模式，如錢夢(mèng)龍的“三主、四式”導(dǎo)讀法、魏書生的“六步課堂教學(xué)法”、黎見明的“五步導(dǎo)讀法”??為當(dāng)時(shí)的語文教學(xué)注入了活力，但在經(jīng)過推廣運(yùn)用后，往往又陷入了形式主義的怪圈中。若不及時(shí)對(duì)其進(jìn)行反思，勢(shì)必會(huì)影響到語文新課程改革的效果。第一篇：淺談新課改下的語文教學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來，其全新的現(xiàn)代閱讀理論、寫作理論和教學(xué)理論對(duì)語文教育起到了解放和促進(jìn)的作用，使得語文教育呈現(xiàn)出一片生機(jī)勃勃的嶄新局面。然而，在一片贊歌和熱鬧背后，我們不得不清醒的看到：由于對(duì)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的錯(cuò)誤解讀，中學(xué)語文教學(xué)改革中已出現(xiàn)了一些不良傾向。語文教育中的形式主義由來已久，上世紀(jì)五十年代蘇聯(lián)專家普希金教授針對(duì)《紅領(lǐng)巾》一課提出的一些教學(xué)意見與方法，最后演變?yōu)榧t極一時(shí)的“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”，并在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，此教學(xué)法成為語文教學(xué)的唯一方法，其中所謂“分析課”幾乎成了語文教學(xué)中的唯一“課型”。現(xiàn)在語文新課程的實(shí)施，教學(xué)實(shí)踐中較多地采用了課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的新教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，難免又出現(xiàn)了為“新方法”而“新方法”的形式主義傾向。語文教學(xué)曾大量使用“串講”的方法，因“滿堂灌”而遭人詬病。有的新課程示范課為了“展示”教學(xué)新風(fēng)貌，來不及讓學(xué)生很好地接觸文本、品味言語，就急忙進(jìn)入合作討論。另一方面，很多情形下這種形式化的討論都陷入了“偽討論”的泥淖中不可自拔。在新課改開始以后，課堂上學(xué)生主體性的發(fā)揮越來越受重視，勇于實(shí)踐的教師們采用各種各樣的教學(xué)組織形式來豐富活躍課堂。可以說伴隨著討論而來的“自由之聲”在一定程度上也體現(xiàn)了課改的精神與效果。人們不禁質(zhì)疑：難道這就是為優(yōu)化課堂教學(xué)、提升教學(xué)效果而采取的討論之法嗎？誠然不少聽課的老師贊譽(yù)教學(xué)雙邊活動(dòng)開展熱烈，學(xué)生主體地位充分體現(xiàn)，符合新課標(biāo)的精神，但是如此討論卻遠(yuǎn)離文本。運(yùn)用討論能激發(fā)思維、活躍氣氛、更重要的是能有效地解決疑難問題、深刻理解文本。討論的形式適用不適用于本課時(shí)，討論的問題本身是否與作家意圖背離，討論的方法是否有助于理解文本內(nèi)容等等都是需要執(zhí)教者深思熟慮的，否則便與教學(xué)初衷適得其反。課堂上充斥著種種不當(dāng)?shù)挠懻?，而一旦這樣的討論泛濫，何談學(xué)生主體性發(fā)揮的積極意義呢？要么流于膚淺，要么虛張聲勢(shì)，更有甚者是課堂秩序混亂而難以掌控局面?！皞斡懻摗钡男纬桑處熅哂胁豢赏菩兜呢?zé)任。教師開放了教學(xué)空間，學(xué)生參與是凸現(xiàn)了，表面上很熱鬧，但往往抹殺學(xué)生有深度的獨(dú)立思考，同時(shí)也并不是 所有的解讀都可以用討論來實(shí)現(xiàn)。二、多媒體使用泛濫，可能對(duì)語文教學(xué)造成損害?？吹轿恼戮筒萋手?，對(duì)優(yōu)美的文辭視而不見，對(duì)感人的事跡無動(dòng)于衷。選入教材的文章均為文質(zhì)兼美的典范之作，在教學(xué)中，完全可以通過積累拓展把課文讀“厚”。隨著教育改革不斷深化，信息化、多元化的教學(xué)手段越來越普遍，多媒體以其集成性，控制性，高效性展示了它特有的優(yōu)勢(shì)，受到廣大教師的青睞。目前,語文多媒體教學(xué)流程過于嘩眾取寵,浮于形式,從而導(dǎo)致課堂教學(xué)的程序化、簡(jiǎn)單化，直接導(dǎo)致的后果是不能為不同發(fā)展水平、不同性格特征、不同興趣愛好的學(xué)生提供一個(gè)參與、創(chuàng)造的空間，展示學(xué)生自己的個(gè)性，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。多媒體在視聽沖擊上有長足的優(yōu)勢(shì)，有的教師在語文課教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，往往喜歡用展示圖片、影視片段或播放音樂來代替學(xué)生對(duì)文本的閱讀。語文教材中的每篇文章都可以說是作者“情動(dòng)而辭發(fā)”的結(jié)果。特別是小說、散文，它們被人們所喜愛，緣于文學(xué)文字特有的模糊性，其中的情、意需要學(xué)生通過品讀用心靈去感受，用想象去揣摩。為此，在利用多媒體教學(xué)時(shí)，心中要有個(gè)度，記住它只是一種先進(jìn)的輔助工具，不能喧賓奪主，丟開文本而盲目濫用多媒體。想象，是借助表象在腦中創(chuàng)造新形象的心理過程，電教媒體可以為學(xué)生提供生動(dòng)的表象，以激發(fā)他們插上想象的翅膀，積極主動(dòng)地去思索、去創(chuàng)造的熱情。再者，閱讀主體的個(gè)性體驗(yàn)是千差萬別的，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、文化積淀和生活經(jīng)驗(yàn)的必然差異性，決定了學(xué)生在解讀課文時(shí)腦子里所形成的語言形象的必然差異性，尤其是對(duì)文學(xué)作品的解讀，這種差異會(huì)顯得更加明顯，誰能用圖像畫得出“大江東去，浪淘盡千古風(fēng)流人物”的豪放？誰又能用多媒體展示得出馬致遠(yuǎn)“夕陽西下，斷腸人在天涯”的孤寂惆悵的凄苦？新課程改革背景下的語文課堂教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性和生成性，作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者的教師，要善于分析具體的教學(xué)情景，選擇最有利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容或使訓(xùn)練效果達(dá)到最優(yōu)化的時(shí)機(jī)呈現(xiàn)多媒體，使多媒體的呈現(xiàn)成為整個(gè)教學(xué)流程中的一個(gè)有機(jī)組成部分。師生之間的情感雙向交流變成了人機(jī)的單向交流，這種教學(xué)法實(shí)際上是又回到了知識(shí)本位的傳統(tǒng)教學(xué)模式。三、開放無度的探究性學(xué)習(xí)。課堂上探究性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在探究性閱讀上——學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)文本的深層含義進(jìn)行開放性的、多元化的探究閱讀活動(dòng)。但實(shí)際教學(xué)中教師往往只重視發(fā)散思維，有些“探究”看起來有“深度”和“廣度”，也很“開放”，但實(shí)際上是不注重整合和優(yōu)化，開放無度，遠(yuǎn)離文本，喧賓奪主，本末倒置，將語文課上成了“資料課”、“綜合課”。如語文課文的內(nèi)容，情感、章法要探究、重點(diǎn)詞、句、段要探究，甚至連詞義的理解、字形的識(shí)記也要探究。最可怕的是有的教師過分夸大探究性學(xué)習(xí)的作用，以為有了探究性學(xué)習(xí)就有了語文教學(xué)的一切，就會(huì)有學(xué)生語文素養(yǎng)的全面形成與提高。第二，這種淺層的探究性學(xué)習(xí)必然會(huì)封殺了學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中的個(gè)性與靈氣，使探究性學(xué)習(xí)成為淺層、庸俗的學(xué)習(xí)活動(dòng)。再加上對(duì)杜威的“除了探究，知識(shí)沒有其他意義”以及對(duì)布魯納的