【正文】 半球的各自優(yōu)勢。正常人大腦兩半球之間之所以能密切協(xié)同活動，是因為兩半球下部有許多胼胝體相聯(lián)系，它是由兩億條排列的很有規(guī)律的神經(jīng)纖維構(gòu)成。腦科學的研究確認了腦功能“優(yōu)勢”學說，即左右兩半球各有不同的優(yōu)勢功能。2)思維，是人腦對客觀事物的一種概括的、間接的反映，是客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律的反映，換句話說，它是人腦對客觀事物的本質(zhì)和事物內(nèi)在的規(guī)律性關(guān)系的概括與間接的反映。邏輯思維則是用概念采用判斷、推理等形式來反映客觀事物的運動規(guī)律。五、思維的基本形式是什么？人們一般是怎樣思維的？為什么要培養(yǎng)全腦型的人才？答：1)：形象思維和邏輯思維是人類理性認識中思維的兩種最基本的形式。這就是：在教師導向性信息誘導下，學生的主動探究式；這就是：師傅引進門，修行在個人?！皢ⅰ迸c“發(fā)”是和諧的統(tǒng)一體，教師的“啟”是前提、誘因和條件，學生的“發(fā)”是目的、過程和結(jié)果，是由教師的“啟”而達到學生的“發(fā)”。四大教學規(guī)律，反映了教學過程最本質(zhì)、最基礎(chǔ)的客觀教學規(guī)律，充分揭示了教與學之間和諧關(guān)系的實質(zhì)，構(gòu)成了《誘思探究學科教學論》的基礎(chǔ)理論。顯然，誘是外因，思是內(nèi)因，教師只有把“誘”調(diào)節(jié)到學生主體“思”的頻率上，才能使誘與思頻率相等，情意相通，從而使誘與思發(fā)生共鳴，才能使教與學和諧一致，充分發(fā)揮教學系統(tǒng)的功能，從而大幅度地提高教學質(zhì)量。4教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學的精髓。只有科學地認識并在教學中正確處理學生主體地位和教師引導作用的和諧關(guān)系，才能實現(xiàn)學生在教學中的主體地位，才能培養(yǎng)出時代所需要的一代代新人。從目的與條件的和諧關(guān)系來看，思是目的，誘是條件，二者形相悖而實相輔，它們的和諧統(tǒng)一，則是主體與引導的最佳結(jié)合，也是教學取得成功的最重要保證。進學之功，貴在心悟；施教之功，貴在誘導。由此，我們認識了第二條教學規(guī)律:食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。凡事都應該從實際出發(fā)，實事求是，這就是客觀與主觀應有的和諧關(guān)系。教師的引導作用就是全面的實現(xiàn)學生的主體地位，就是千方百計實現(xiàn)學生主體地位的基本特征：能動性、獨立性、創(chuàng)造性和基礎(chǔ)性。如果仍然強調(diào)“傳”、“受”、“解”，如何實現(xiàn)學生的“自主、合作、探究”學習呢？誘思探究教學以學生個性的全面和諧發(fā)展為本，因此，師者，所以引路、開竅、促進也?！皫熣?，所以傳道、受業(yè)、解惑也。教貴善誘，教貴善導，這就是發(fā)揮教師引導作用的精要。歸結(jié)為一條成語：循循善誘。從古到今，不管具體的教學方法的名目如何繁多，具體的教學策略如何多變，但是，凡是符合客觀教學規(guī)律的教學，其靈魂必然是啟發(fā)教學?！暗蓝?，強而弗抑，開而弗達”十二字箴言，可以說是啟發(fā)教學的綱領(lǐng)。舉一隅不以三隅反，則不復也。在我國，啟發(fā)教學至遲在春秋戰(zhàn)國時代，已由孔子明確提出來了。3)教師引導作用的核心特征是啟發(fā)性，就是實施啟發(fā)教學。然而，單純的適應性則是消極的，積極的應該是實現(xiàn)促進性。關(guān)鍵在于是否真正地實施啟發(fā)教學。充分調(diào)動學生的情意因素。就是說，教師不僅僅要充分確認學生的主體地位，更重要的就是要以平等、開放、合作、民主的精神，積極主動地創(chuàng)造一切條件，實現(xiàn)學生的主體地位；不僅僅是信息源，更重要的是引路人，以便最大限度地促進學生個性向著全面和諧發(fā)展轉(zhuǎn)化。這就是說教師的職能既是教師的權(quán)利，更是教師的義務?？梢?，學者所以體驗、探究、創(chuàng)新。學貴善思，學貴善悟，這就是實現(xiàn)學生主體地位的精要。實現(xiàn)學生主體地位的關(guān)鍵就是獨立思考?？鬃拥慕虒W生涯，始終貫穿著“學”、“思”結(jié)合：4）學生主體地位的的靈魂，歸結(jié)為一條成語：獨立思考。這就是說：學生應該在教師誘導下，獨立地完成學習任務。所謂“獨立性”，并不是學生單方面的行為。3）學生主體地位的核心特征。這是主體地位的出發(fā)點和最終歸宿。學生在學習活動中具有探究新知、追求新的活動方式和新的活動成果的內(nèi)在意向。同化理論表明：學生在情意過程激勵下的認知過程，就是已有的認知結(jié)構(gòu)不斷充實、完善(同化)和不斷修補、改造(順應)的過程，任何不經(jīng)過獨立的自我活動而獲得的新認知結(jié)構(gòu)都是不牢靠的。能動性是指學生主體具有主觀能動性，具備自我發(fā)展的內(nèi)在需求，能夠主動地、自覺地、積極地認識客觀世界，并運用這種認識去不斷地完善自我。簡而言之，學生為主體。認識完全是為了獲得發(fā)展。雖然沒有強調(diào)教師在認識論上的主體地位，但卻定位致和，從使命方面對教師提出了“充分發(fā)揮引導作用”這一更崇高的職能觀，返璞歸真，更切合教學的客觀規(guī)律。所以從這種“教學職能觀”，確立了學生是個性全面和諧發(fā)展的主體地位，是科學發(fā)展觀的必然結(jié)果。2）教學職能觀就是從職能的角度，去認識教和學的各自職能，以及他們間的和諧統(tǒng)一職能，從而確定了各自的職能，進而確定他們之間的相互作用。在漢語中，“主導”的內(nèi)涵是十分明顯的，實質(zhì)上是強調(diào)教師是矛盾的主要方面，是“主導”、或主宰教學過程的。由此陷入了“同而不和”的泥坑。然而，“雙主體論”卻把教與學割裂開來，從而造成自身難以克服的矛盾。然而，即使單純從認識論來剖析，兩者并不能等價齊觀：學生的認識是為了自身的全面和諧發(fā)展，而教師的認識是為了培育學生個性的全面和諧發(fā)展，前者是矛盾的主要方面。這就是“雙主體論”。不掌握理論，是難以實踐的，何況，我們的理論本身就往往闡明了應如何實踐；每題16分，卷面4分，總分100。最主要的是可以通過對體育與健康課程的學習能夠獲得體育與健康知識和技能，學生能掌握體育與健康的基本知識和運動技能，學會學習體育的基本方法，形成終身鍛煉的意識和習慣；學生可以根據(jù)自己的興趣愛好和不同需求，選擇個人喜愛的方法參與體育活動，挖掘運動潛能，提高運動欣賞能力，形成積極的余暇生活方式；學生可以提高體育運動中的安全防范能力，獲得在野外環(huán)境中的基本生存能力。我們學習體育與健康課程，學生將在和諧、平等、友愛的運動環(huán)境中感受到集體的溫暖和情感的愉悅；在經(jīng)歷挫折和克服困難的過程中，提高抗挫折能力和情緒調(diào)節(jié)能力，培養(yǎng)堅強的意志品質(zhì)；在不斷體驗進步或成功的過程中增強自尊心和自信心，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，形成積極向上、樂觀開朗的生活態(tài)度。其次，體育與健康課程還具有非常大的健身價值。中國古代的體育活動豐富多彩，許多項目都曾達到了極高的水平，但是由于近代文明的落后，反映民族活力和精神面貌的體育也大大落伍了，只是在新中國建立以來，尤其是改革開放以后，中國的體育才逐漸重新興盛起來，各方面的理論知識也全面的展開來，像《運動解剖學》、《運動訓練學》、《運動員選材》等，都形成了文字型的學術(shù)材料。答：我所教授的是體育與健康課程，現(xiàn)在我就體育與健康課程簡單的分析一下其基本價值。只有做到這幾個基本要求就能培養(yǎng)出對社會真正有用的可用之才。和發(fā)展能力一樣，培育品德也要特別注意持之以恒和潛移默化。課程教學中的培育品德和發(fā)展能力一樣，要挖掘課程的教育價值，結(jié)合課程的教學過程進行；要結(jié)合學生的具體行為規(guī)范在動態(tài)中進行?！?指的是一個人要全面發(fā)展，智力不好當不了最好，身體不好就算別的方面再好也沒用，品德不好的人就很危險。而品德是個體人自身相對穩(wěn)定的個性品質(zhì)的總和。其中，學科課程知識僅是其具體成果的一部分，主要包含在傳承人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)之中。知識的體系就是科學。自古就有“知識就是力量”這一說法，的確知識是人類在實踐活動中，認識與適應客觀世界的經(jīng)驗總結(jié)和概括。我認為這個是要求我們教師要對學生進行全面的評價，應該在從和諧區(qū)對學生進行評價，不能只偏重一個方面，這樣對學生的評價是片面的，是對學生不公平的。如果每個圓由單色構(gòu)成，那么“和諧區(qū)”就是三種單色的復合色，我們稱此復合色為“和諧色”。分別以三個圓表示“知識”、“能力”、“品德”。我們不妨以“和諧圖”的譬喻來理解“和諧發(fā)展”。多元智力論闡述了個人遺傳的智力，并非各種智力均衡存在，而是各有強項和弱項。其二，不僅是指當代學生，而且包括未來若干代學生，就是多代學生。“以學生為本”具備三維內(nèi)涵：其一，不是某一部分學生，而是全體學生，應該以全體學生為本。這一教學價值觀，要求把學生個性的全面和諧發(fā)展放在教學過程的核心地位，深刻反映了當今時代發(fā)展的特征，揭示了教學的本質(zhì)特征，強化了教學培養(yǎng)學生個性的歷史使命，從而成為教學系統(tǒng)的生命和靈魂。也就是大家平時所說的：向課堂教學要質(zhì)量，提高課堂教學的效率。因而，這種“提高”是相對的，而不是以理想化的優(yōu)秀水平為標準，去進行絕對比較。是以該集體的初始教學質(zhì)量水平為基準，與某一范圍內(nèi)對照組的教學質(zhì)量水平相比較而言的?！敖虒W質(zhì)量”是指學生個性在知識、能力、品德等方面獲得全面和諧發(fā)展，并不僅僅指考試成績?！按竺娣e提高教學質(zhì)量”的理論界定是：“大面積”是指全體學生。所以說課堂教學時實施素質(zhì)教育的主陣地。探討在教學領(lǐng)域?qū)嵤┧刭|(zhì)教育的理論與實踐，形成具有中國特色的適用于素質(zhì)教育的學科教學論，及其在中小學各學科的具體運用，是我們研究的基本目的。課堂教學既然是素質(zhì)教育的主陣地，那么，教學改革就是學校教育改革的核心。因此，課堂教學是學校教育實施素質(zhì)教育的主陣地。這就決定了教學是學校實現(xiàn)教育目標最普遍、最基本的途徑，是學校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。因此，我認為一手抓“應試教育”，一手抓“素質(zhì)教育”這句話是對的。素質(zhì)教育就是促進學生個性全面和諧發(fā)展的教育；素質(zhì)教育的教學，就是保證“掌握知識、發(fā)展能力、培育品德”三維教學目標獲得全面和諧發(fā)展的教學。但是素質(zhì)教育是必須要抓的，而且應該側(cè)重在素質(zhì)教育這一塊，我們都知道素質(zhì)教育就是以提高全民族的素質(zhì)為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發(fā)展的教育。就我個人而言，我認為這兩種教學都應該抓，但是應該側(cè)重于素質(zhì)教育。學校教育則為人的素質(zhì)發(fā)展創(chuàng)造了必要的時空條件。這就是說：素質(zhì)是遺傳性與習得性的和諧統(tǒng)一體。二、如何理解素質(zhì)和素質(zhì)教育？有人說：應該一手抓“應試教育”，一手抓“素質(zhì)教育”。這樣就形成了學科教學系統(tǒng)的整體教學過程，保證了學科教學論達到真（科學性）、善（倫理性）、美（藝術(shù)性）的和諧統(tǒng)一。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“探究學習方式論”。人是知情合一的高級動物，那么，學科教學過程就應該是以個性心理活動為基礎(chǔ)的認知過程和情意過程的辯證統(tǒng)一。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“誘思教學和諧論”。因此，現(xiàn)代學科教學過程是教和學不可分割的、和諧統(tǒng)一的活動。在現(xiàn)代學科教學過程中，不存在沒有學的教，也不存在沒有教的學。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“三維教學目標論”。學科教學領(lǐng)域落實素質(zhì)教育，就是要促進全體學生個性獲得全面和諧發(fā)展。第三篇：《誘思探究學科教學論》第一章自測題第一章自測題（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心。何況，學生主體地位的核心特征是獨立性，關(guān)鍵是思維的獨立性，即獨立思考。相互關(guān)系?；蛘咴趯W習心理上表達為：觀察、思維、再觀察、再思維，如此循環(huán)往復，以至無窮的過程。既是認知過程，又是實踐過程，是兩者的和諧整體。所謂“合作”，是指師生之間、特別是學生之間的各種互動學習，但都建立在學生個體獨立思考的基礎(chǔ)上，同時，每位學生都要養(yǎng)成認真傾聽別人發(fā)言的習慣，以吸收營養(yǎng)，豐富自己。具體來說，就是在教師導向性信息誘導下，學生真正自主、合作、探究的“滿堂學”。八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它們間的相互關(guān)系如何？答：。這樣，才能避免使學生思維僵化，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)展，使學生的學習能夠生動活潑地、健康地順利進行。最后，不可忽視層次要素本身的交叉重疊性。其二，所謂“更有藝術(shù)性”，具體有三層含義：首先，三個貫穿要素的全程貫穿性。教師則要善于創(chuàng)設相應的教學情境，誘導學生以探索者、研究者的主體身份去認識客觀世界的規(guī)律性。要經(jīng)歷：探索觀察層次、研究思維層次、運用遷移層次三個認識客觀規(guī)律的認知層次。具體運用時，我們堅持有規(guī)律性，更有藝術(shù)性。包括特例研究和遷移研究七、如何理解探究學習方式的基本思路？具體如何實施？答：探究學習方式要完整地反映學生的學習過程，應該構(gòu)建成達標過程、情意過程、行為過程和認知過程的內(nèi)在整合體，也就是目標學習、情境學習、體驗學習、探究學習所反映的三個貫穿要素和三個層次要素的和諧統(tǒng)一體。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經(jīng)驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經(jīng)驗探究，形象探究。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。這就是實踐探究的哲學依據(jù)。答：一、實踐探究。學生的學習過程應該有節(jié)奏、有計劃、有步驟地始終經(jīng)歷“探索”和“研究”兩大行為層次，亦即“觀察”和“思維”兩大心理層次，由此推動學習活動向前不斷推進。最本質(zhì)最基本的兩大要素運用—遷移”要素，對應著認識論的“再實踐、再認識”的過程，而從三個層次要素本身來看，“運用”過程實質(zhì)上是一個“再探索、再研究”的過程，或者說，“遷移”過程實質(zhì)上是一個“再觀察、再思維”的過程。就是說，在認知要素的兩種性質(zhì)中因果層次性是矛盾的主要方面。這就是因果層次性存在的理論基礎(chǔ)，它反映了學習系統(tǒng)中每個要素存在的穩(wěn)定性和它們之間發(fā)展變化的階段性，有利于應用時分清學習層次，理順學習步驟，促進學習質(zhì)量和學習效率的提高。五、認知子過程的三個組成要素有哪些性質(zhì)？為什么把它們稱為三個層次要素？它們中最本質(zhì)最基本的兩大要素是什么？如何理解這兩大要素？答：認知子過程的三個組成要素的性質(zhì)： 為什么把它們稱為三個層次要素根據(jù)唯物辯證法來看待學習過程，不僅要看到整個學習系統(tǒng)處于不斷變化、發(fā)展、運動之中，而且要承認系統(tǒng)在其發(fā)展的一定階段，具有相對穩(wěn)定性。這里，要特別注意逐步培養(yǎng)學生善于思維創(chuàng)新。五官并用，都要大腦來指揮。還要善于誘導學生寫學習總結(jié)，以促進認知結(jié)構(gòu)的同化或者順應。是指完成書面體驗形式。針對教師講解示范的籃球運球結(jié)合自己的練習，并相互觀察，討論一下別人與教師示范的動作有何區(qū)別，應該怎么去改正。是指學生與學生之間、學生與教師之間進行的相互討論、議論、辯論等交流、溝通、合作過程，是一種多向信息交流、多維思維相互撞擊的重要形式。是指在教師精心組織下，學生獨立進行的閱讀和朗讀。教師在講解籃球運球的技術(shù)動作時，學生認真聆聽。我們反對滿堂灌，并不反對教師講授，這也是學生不可缺少的獲得信息的渠道。就是依靠聽覺獲取信息。教師在練習籃球運球的技術(shù)動作時，學生認真觀察