【正文】 （ 1）實驗教育學（▲）：簡答 代表人物：德國的梅伊曼和拉伊 基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學；第二提倡把實 驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究；第三、劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學制、課程和教學方法的依據(jù)。它既是課程設計與實施的終點，又是課程設計與實施繼續(xù)向前發(fā)展的起點。它是達到預期的課程目標的基本途徑。 20 教科書編寫應遵循的原則： 按照學科特點，體現(xiàn)科學性與思想性 強調(diào)內(nèi)容的基礎性 注重適用性 符合學科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序 兼顧同一年級的各個學科內(nèi)容之間的關(guān)系和同學科各個年級教材之間的銜接。 教材又稱為課本，它是依據(jù)教學大綱（或者學科課程標準）編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。它一般由說明部分和文本部分構(gòu)成。中小學的教學科目設置，基本以科學 的分類為依據(jù)，并選擇其中最一般的，對青少年一代最必需的科學知識構(gòu)成學科。課程文件的三個層次，在我國具體表現(xiàn)為：教學計劃（課程計劃）；教學大綱（課程標準）；教科書 課程設計的基本要求： 合目的性 合科學性 合發(fā)展性 教學計劃的概念： 教學計劃是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據(jù)，是指定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據(jù)。 課程設計是指課程結(jié)構(gòu)的編制，既包括課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制，也包括具體課程編制。 教學目標：它是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)，是師生在學科教學活動中預期達到的教學結(jié)果、標準。培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，主要是通過學校所設置的課程而達到的。教育目的是教育工作的出發(fā)點和最終目標。 ■課程的類型是指課程的組織方式或指設計課程的種類 課程的分類： 根據(jù)課程的制定者或管理層次，可分為國家課程、地方課程和學校課程 根據(jù)課程任務，可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程 根據(jù)課程的組織核心，可分為學科課程、活動課程、綜合課程 根據(jù)課程的表現(xiàn)形式分類，可分為顯形課程和隱性課程 制約 課程的基本因素： 一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能 一定時代人類文化及科學技術(shù)發(fā)展水平 學生的年齡特征、知識、能力基礎及可接受性 課程理論的影響 第二節(jié) 課程目標和課程設計 從概括性程度角度分，包括四種不同目標： 19 教育目的：廣義的教育目的是指主體對受教育者的期望和理想設計，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化，或者產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。 18 師生關(guān)系理論模型研究 目前流行的現(xiàn)代師生關(guān)系模式主要有兩種：相互作用模式和社會體系模式 學校師生關(guān)系的表現(xiàn)形式： 師生在教育內(nèi)容的教學上構(gòu)成授受關(guān)系 師生關(guān)系在人格上是民主平等的關(guān)系 師生關(guān)系在社會道德上是相互促進的關(guān)系 學校師生關(guān)系的特點： 民主平等、愛生尊師、教學相長 新型師生關(guān)系的建立： 樹立新型的師生觀 建立教師威信 善于同學生交往 發(fā)揚教育民主，傾聽學生的意見。師生關(guān)系是教育活動中最基本的關(guān)系。 ■重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育的本質(zhì)區(qū)別。 第三節(jié) 我國的教育目的 我國當前的教育目的的基本精神 現(xiàn)階段我國的教育目的： 實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨 的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。 教育目的的層次結(jié)構(gòu)： 國家的教育目的；各級各類學校的培養(yǎng)目標；教師的教學目標 三者之間的關(guān)系：教育目的與培養(yǎng)目標之間是普遍與特殊的關(guān)系；教育目的、培養(yǎng)目標與教學目標之間的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。 15 教育目的的意義： 教育目的是一切教育工作的出發(fā)點，教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿，教育目的貫穿于教育活動的全過程，對一切教育工作具有指導意義。 學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能 學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時價值，而且具有延時價值。 第三節(jié) 學校教育在個體身心發(fā)展中的作用 教育對人類地位的提升 教育對人的價值的發(fā)現(xiàn) 教育對人的潛能發(fā)掘 教育對人的力量的發(fā)揮 教育對人的個性的發(fā)展 這四個方面反映了教育的基本功能，也體現(xiàn)了教育以人為本的基本 特性。 教育 —— 對人的身心發(fā)展起主導作用。 環(huán)境 —— 對個體發(fā)展的影響有積極和消 極之分，人在接受環(huán)境影響和作用時，也不是消極被動的。 個體身心發(fā)展的一般規(guī)律 個體身心發(fā)展的不均衡性（決定了教育活動的進行要善于根據(jù)個體身 心發(fā)展的最佳期給予合適的教育，以促其得到更好的發(fā)展。 （二）、外鑠論 中國的荀子，性惡論 英國哲學家洛克的“白板說” 美國行為主義心理學家華生。 美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看作是決定人的一切行為的本質(zhì)力量。 個體身心發(fā)展的動因 （一）、內(nèi)發(fā)論 中國的孟子，古代內(nèi)發(fā)論的代，他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心。 個體的身心發(fā)展具有能動性 人的能動性是否較好地發(fā)揮，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。個體的發(fā)展包括身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩個方面。但該模式受到預定目標的束縛，忽略了未預期的目標，更忽略了豐富的課程實踐過程。 該模式的評價程序包括如下步驟：① 擬定一般目標或具體目標；② 將目標加以分類；③ 用行為術(shù)語界定目標；④ 確定應用目標的情境；⑤ 發(fā)展或選擇測量目標的技術(shù)；⑥ 收集學生的行為表現(xiàn)資料；⑦ 將收集到的資料與行為目標比較。 評價模式：目標達成模式。 （ 4）根據(jù)所發(fā)揮作用的不同，又可分為決策性評價、研究性評價、工作性評價 這是按照課程評價的不同目的劃分的。 目標游離評價：要求脫離預定 目標，以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。教育是一種復雜的現(xiàn)象，很多的教育目標和結(jié)果是不能預先制定的。 （ 3）目標本位評價與目標游離評價： 目標本位評價：是以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)而進行的評價。它的評價主體不是課程開發(fā)者，而是除課程開發(fā)者之外的人員。課程開發(fā)者為評價主體，課程實施者參與其中，通過調(diào)查和測驗等手段對課程計劃和課程實施的效果進行鑒定，其主要用于形成性評價。 診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價作為課程評價和學生學習成績評價的序列手段，在世界很多國家受到了重視，這三種評價方式的提出改變了原先只注重在課程實施之后所進行評價的方式，突出了診斷性和形成性的意義。 總結(jié)性評價：也稱“結(jié)果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價。 補充之十七：課程評價的主要類型 （ 1）診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（布盧姆提出的一套序列性的評價體系） 診斷性評價：是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性。 校本課程有諸多優(yōu)勢：校本課程更具地方特色， 體現(xiàn)學校的辦學特點；教師可以不斷根據(jù)情況的變化修訂校本課程；使教師獲得工作的滿足感和成就感；由于校本課程鼓勵師生、家長和社會人士的參與，既提高了課程的質(zhì)量，也不斷提高了個人的滿意度。 ③ 校本課程是由學生所在的學校的教師編制、實施和評價的課程。地方課程的開發(fā)與管理，以合理利用和開發(fā)地方豐富的課程資源為基礎強調(diào)因地制 11 宜，具有鮮明的地域性、針對性和多樣性。地方課程是基礎教育課程體系中的重要組成部分。在絕大數(shù)國家，課程編制中心負責編制的課程是強制執(zhí)行的。課程編制中心 可以為整個教育系統(tǒng)編制課程，也可以為某類學?；蛘邘最悓W校編制課程，還可以為某個教育階段或者幾個教育階段編制課程。課程編制中心的權(quán)威性來自政府賦予它們的職責以及法律賦予它們的合法性。 ① 國家課程也稱為“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。但是如果設計不良，建設不好，也可能發(fā)生消極作用，干擾或阻礙教育目標的實現(xiàn)。其影響具有彌散性和普遍性，可能是積極的，也可能是消極的，可能是學術(shù)性的，也可能是非學術(shù)性的。隱性課程既能對學生施以積極的影響，促進學生良好品德的養(yǎng)成，又能對學生施以消極的影響，阻礙學生形成健全的人格。它在事先是難以預測、難以估計到的。 B、非預期性。 一般說來，隱性課程具有以下幾個主要特征： A、隱蔽性。 在課程方案和學校計劃中沒有明確規(guī)定的教育實踐和結(jié)果，但屬于學校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。 顯性課程的局限：課程門類、形式繁多，造成師生的工作和學習壓力較大；教育目的過于直率、明顯，把握不好，容易使學生產(chǎn)生抵觸情緒。 （ 3） 顯性課程與隱性課程 ① 顯性課程，又稱“正式課程”、“公開課程”，一般指為實現(xiàn)一定的教育目標而正式列入學校課程計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。 分科課程的優(yōu)點： A、注重科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性； B、有助于學生學習和鞏固基礎知識； C、學校容易組織教學和進行課程評價。 ② 分科課程也稱科目課程，是根據(jù)各級各類學校的培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門科學中選擇出適合一定年齡階段學生發(fā)展水平的知識，組成各種不同的教學科目。通過綜合 課程，能夠在一定程度上壓縮課時，使學校能夠在較短的時間里安排學生學習更多的知識。 （ 2）綜合課程與分科課程 ① 綜合課程是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中選取特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構(gòu)成課程。 活動課程有多種含義。 第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程強調(diào)各種有教 育意義的學生活動的系統(tǒng)性。但二者在具體的目的、編排方式、教學方式和評價上，有著明顯的區(qū)別。 活動課程的局限性：夸大了兒童個人的經(jīng)驗，忽 視了知識本身的邏輯順序，課程內(nèi)容及安排往往沒有嚴格的計劃，不易使學生獲得系統(tǒng)、全面的科學知識和基本技能。 活動課程的基本特點： A、重視兒童的興趣、愛好和需要，強調(diào)學生的自主性和主動性； B、強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗； C、強調(diào)訓練學生手腦并用的實際操作能力、綜合能力及個性的養(yǎng)成?？赡軙阂謱W生在教學過程中的主動性和積極性。 學科課程的優(yōu)點：使相同或相近學科領域的基礎知識連貫起來，形成逐步遞進、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。 補充之十六：幾種重要的課程分類 （ 1）學科課程與活動課程 ① 學科課程就是分別地從各門科學中選擇部 分內(nèi)容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限。該觀點認為課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。 （四）課程即社會改造的過程。他們認為，課程事實上都是某種社會文化的反映，學校的教育職責是要再生產(chǎn)對下一代有用的知識和價值。 （三）課程即文化再生產(chǎn)。杜威認為手段和目的是同一過程不可分割的部分，課程不是預先決定的目的，而是學生的學習經(jīng)驗。 （二）課程即學習經(jīng)驗。從我國古代的課程“六藝”以及西方中世紀的課程“七藝”來看，人們把課程視作教學科目已經(jīng)有很久的歷史了。課程有廣義狹義之分，廣義指為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科（即教學科目）的總和，狹義上指某一門學科。 補充之十五：課程的定義及其不同觀點 課程，簡單說是指課業(yè)及其進程。例如，德、智、體諸方面的發(fā)展往往是不均衡的，學校教育在一定時期或某一階段的工作中，在某一方面有所側(cè)重是應當?shù)?。這要求我們避免兩種片面的傾向：一是只注重各育之間的聯(lián)系和相互促進性而忽視各育的獨特功能；二是只注重各育的區(qū)別和不可替代性而忽視各育相互促進的作用，甚至把它們割裂開來、對立開來。它們是相互聯(lián)系、相互影響的。這些都從人的身心發(fā)展的理論基礎上證實了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。從歷史發(fā)展看，我國既有全面發(fā)展教育的正面經(jīng)驗，也有忽視全面發(fā)展教育的反面經(jīng)驗。此外，全面發(fā)展不是忽視人的個性發(fā)展，而是強調(diào)人的全面發(fā)展與個性發(fā)展的辯證統(tǒng)一，德智體等各種素質(zhì)在人身上的和諧發(fā)展正是個性完善發(fā)展的表現(xiàn)。 另一方面，全面發(fā)展不是人的各方面均衡發(fā)展、平均發(fā)展，而是指人的各方面素質(zhì)的和諧發(fā)展。 第三節(jié) 教育學研究在當代的發(fā)展趨勢 學科發(fā)展的分化和綜合 理論導向上的沖突與融合 研究方法的多元互補 第四節(jié) 教育學的研究方法 基本的科學研究方法 （一）、類比方法、歸納方法與演繹方法 （二）、比較方法與分類方法 （三）、分析方法與綜 合方法