【正文】 程事實(shí)上都是某種社會(huì)文化的反映，學(xué)校的教育職責(zé)是要再生產(chǎn)對(duì)下一代有用的知識(shí)和價(jià)值。也就是說(shuō)，課程是“從一定社會(huì)的文化里選擇出來(lái)的材料”。 （四）課程即社會(huì)改造的過(guò)程。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。該觀點(diǎn)認(rèn)為課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會(huì)文化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會(huì)制度的束縛。建議課程的重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的主要問(wèn)題和主要弊端、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及改造社會(huì)和社會(huì)活動(dòng)規(guī)劃等方面。 補(bǔ)充之十六：幾種重要的課程分類(lèi) （ 1）學(xué)科課程與活動(dòng)課程 ① 學(xué)科課程就是分別地從各門(mén)科學(xué)中選擇部 分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時(shí)數(shù)及期限。 學(xué)科課程的基本特點(diǎn)： A、分科設(shè)置； B、課程內(nèi)容按學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)選擇和安排，重視學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系； C、強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授。 學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)：使相同或相近學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)連貫起來(lái)，形成逐步遞進(jìn)、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類(lèi)文化的傳遞；所授知識(shí)、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性；便于老師教學(xué)和發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。 8 學(xué)科課程的局限性：課程內(nèi)容往往與學(xué)生的生活實(shí)際相脫離；在教學(xué)中容易忽視學(xué)生的興趣及學(xué)生全面發(fā)展的 價(jià)值?？赡軙?huì)壓抑學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)性和積極性。 ② 活動(dòng)課程是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以?xún)和慕?jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動(dòng)組成的課程。 活動(dòng)課程的基本特點(diǎn)： A、重視兒童的興趣、愛(ài)好和需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動(dòng)性； B、強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)； C、強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生手腦并用的實(shí)際操作能力、綜合能力及個(gè)性的養(yǎng)成。 活動(dòng)課程的優(yōu)點(diǎn)：重視課程和適合兒童的興趣、需要和教材的心理組織，重視從活動(dòng)中進(jìn)行教育和教學(xué)，有利于促進(jìn)兒童的積極性。 活動(dòng)課程的局限性：夸大了兒童個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，忽 視了知識(shí)本身的邏輯順序，課程內(nèi)容及安排往往沒(méi)有嚴(yán)格的計(jì)劃，不易使學(xué)生獲得系統(tǒng)、全面的科學(xué)知識(shí)和基本技能。 兩種課程的關(guān)系： 活動(dòng)課程與學(xué)科課程，在總體上都服從于整體的課程目標(biāo)。但二者在具體的目的、編排方式、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)上，有著明顯的區(qū)別。（從泰勒的四個(gè)方面） 第一，從目的上講，學(xué)科課程主要向?qū)W生傳遞人類(lèi)長(zhǎng)期創(chuàng)造和積累起來(lái)的種族經(jīng)驗(yàn)的精華；活動(dòng)課程則主要讓學(xué)生獲得包括直接經(jīng)驗(yàn)和改接感知的新信息在內(nèi)的個(gè)體教育性經(jīng)驗(yàn)。 第二，從編排方式上講，學(xué)科課程重視學(xué)科知識(shí)邏輯的系統(tǒng)性，活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)各種有教 育意義的學(xué)生活動(dòng)的系統(tǒng)性。 第三，從教學(xué)方式上講，學(xué)科課程主要是以教師為主導(dǎo)去認(rèn)識(shí)人類(lèi)種族經(jīng)驗(yàn)；而活動(dòng)課程主要以學(xué)生自主的實(shí)踐交往為主獲取直接經(jīng)驗(yàn)； 第四，在評(píng)價(jià)方面，學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)，側(cè)重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果；而活動(dòng)課程重視過(guò)程性評(píng)價(jià)，側(cè)重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。 活動(dòng)課程有多種含義。如果強(qiáng)調(diào)以?xún)和顒?dòng)為中心，則稱(chēng)“活動(dòng)課程”或“兒童中心課程”；如果強(qiáng)調(diào)以?xún)和顬橹行?，則稱(chēng)“生活課程”；如果強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗(yàn)為目的，則稱(chēng)“經(jīng)驗(yàn)課程”或“經(jīng)驗(yàn)本位課程”；如果強(qiáng)調(diào)以設(shè)計(jì)教學(xué)為方法，則稱(chēng)“設(shè)計(jì)課程 ”；如果強(qiáng)調(diào)無(wú)固定教材，則稱(chēng)“隨機(jī)課程”。 （ 2）綜合課程與分科課程 ① 綜合課程是與分科課程相對(duì)應(yīng)的一類(lèi)課程，它打破傳統(tǒng)的從一門(mén)科學(xué)中選取特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門(mén)科學(xué)中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構(gòu)成課程。 9 綜合課程的益處：增強(qiáng)學(xué)科間的橫向聯(lián)系，避免完整的知識(shí)被人為地割裂；符合學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的特點(diǎn)，有利于學(xué)生整體把握客觀世界，從而形成正確的世界觀和價(jià)值觀；有利于減少課程設(shè)置中的分科數(shù)目，減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，解決有限的學(xué)習(xí)時(shí)間與人類(lèi)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的矛盾。通過(guò)綜合 課程，能夠在一定程度上壓縮課時(shí)，使學(xué)校能夠在較短的時(shí)間里安排學(xué)生學(xué)習(xí)更多的知識(shí)。 綜合課程的局限：容易忽視每門(mén)學(xué)科的自身邏輯和結(jié)構(gòu)；它不可能像分科課程那樣讓學(xué)生深入到各學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)；教科書(shū)的編寫(xiě)也難于找到一個(gè)能將有關(guān)學(xué)科真正融為一體的邏輯框架；教師要?jiǎng)偃卧撜n程需要更廣的知識(shí)和更強(qiáng)的能力。 ② 分科課程也稱(chēng)科目課程，是根據(jù)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門(mén)科學(xué)中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識(shí)，組成各種不同的教學(xué)科目。這是一種單學(xué)科的課程組織模式，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門(mén)類(lèi)之間的相對(duì)獨(dú)立性 ，強(qiáng)調(diào)一門(mén)學(xué)科的邏輯體系的完整性。 分科課程的優(yōu)點(diǎn)： A、注重科學(xué)知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性； B、有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識(shí)； C、學(xué)校容易組織教學(xué)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。 分科課程的不足：由于分科過(guò)細(xì)，造成學(xué)科間的相互隔離，不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)外部世界，影響其利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力；只關(guān)注學(xué)科的邏輯體系，容易在教學(xué)時(shí)脫離學(xué)生的生活實(shí)際和社會(huì)實(shí)踐，忽視學(xué)生的興趣和需要，不易調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性；科學(xué)不斷分化，使學(xué)校課程門(mén)類(lèi)越來(lái)越多，且各自強(qiáng)調(diào)自身體系的完整，容易加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。 （ 3） 顯性課程與隱性課程 ① 顯性課程，又稱(chēng)“正式課程”、“公開(kāi)課程”，一般指為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而正式列入學(xué)校課程計(jì)劃的各門(mén)學(xué)科以及有目的、有組織的課外活動(dòng)。 顯性課程的優(yōu)點(diǎn)：課程設(shè)計(jì)與實(shí)施比較規(guī)范、嚴(yán)密，管理比較嚴(yán)格，容易引起學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視。 顯性課程的局限：課程門(mén)類(lèi)、形式繁多，造成師生的工作和學(xué)習(xí)壓力較大；教育目的過(guò)于直率、明顯，把握不好，容易使學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒。 ② 隱性課程，又叫潛在課程、隱蔽課程、非正式課程，是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非 預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。 在課程方案和學(xué)校計(jì)劃中沒(méi)有明確規(guī)定的教育實(shí)踐和結(jié)果，但屬于學(xué)校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計(jì)劃的、不明確或未被認(rèn)識(shí)到的課程。包括物 10 質(zhì)情境（學(xué)?；虬嗉?jí)的建筑、設(shè)備）、人際情境（班級(jí)氣氛、人際關(guān)系）和文化情境（校園文化、習(xí)慣、禮儀）等。 一般說(shuō)來(lái)，隱性課程具有以下幾個(gè)主要特征： A、隱蔽性。隱性課程不像顯性課程那樣通過(guò)正式的教學(xué)來(lái)進(jìn)行，而是潛伏在顯性課程之后，以潛移默化的形式把有關(guān)道德的、審美的觀念滲透到學(xué)生心靈，從而影響著學(xué)生的發(fā)展。 B、非預(yù)期性。隱性課程也不似顯性課程那樣，能通過(guò)學(xué)生的反應(yīng)對(duì)教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行有效地控制、調(diào)節(jié)，從而達(dá)到最佳的教育效果。它在事先是難以預(yù)測(cè)、難以估計(jì)到的。 C、兩重性。隱性課程既能對(duì)學(xué)生施以積極的影響，促進(jìn)學(xué)生良好品德的養(yǎng)成，又能對(duì)學(xué)生施以消極的影響，阻礙學(xué)生形成健全的人格。 隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性、整體性、易接受性、持久性。其影響具有彌散性和普遍性，可能是積極的，也可能是消極的，可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。設(shè)計(jì)良好的隱性課程具有積極的教育功能，可以產(chǎn)生“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果，有助于形成學(xué)生良好的品德，提高學(xué)生的智力水平，培養(yǎng)學(xué)生正確的審美情趣，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。但是如果設(shè)計(jì)不良，建設(shè)不好，也可能發(fā)生消極作用，干擾或阻礙教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 （ 4）國(guó)家課程、地方課程與校本課程 從課程的開(kāi)發(fā)和管理主體角度上看，課程可分為國(guó)家課程、地方課程與校本課程。 ① 國(guó)家課程也稱(chēng)為“國(guó)家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。 國(guó)家課程的主要特征有： 。課程編制中心的權(quán)威性來(lái)自政府賦予它們的職責(zé)以及法律賦予它們的合法性。 。課程編制中心 可以為整個(gè)教育系統(tǒng)編制課程，也可以為某類(lèi)學(xué)?；蛘邘最?lèi)學(xué)校編制課程，還可以為某個(gè)教育階段或者幾個(gè)教育階段編制課程。 。在絕大數(shù)國(guó)家，課程編制中心負(fù)責(zé)編制的課程是強(qiáng)制執(zhí)行的。 ② 地方課程，由地方根據(jù)國(guó)家教育方針、課程管理政策和課程計(jì)劃，結(jié)合本地的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程資源，自主開(kāi)發(fā)并實(shí)施、管理。地方課程是基礎(chǔ)教育課程體系中的重要組成部分。 地方課程能直接反映當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需求，有效地增強(qiáng)課程對(duì)地方的適應(yīng)性，形成課程的地方特色，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步服務(wù)，具有獨(dú)特的功能與作用。地方課程的開(kāi)發(fā)與管理，以合理利用和開(kāi)發(fā)地方豐富的課程資源為基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)因地制 11 宜，具有鮮明的地域性、針對(duì)性和多樣性。不過(guò)要遵循課程建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律，防止地方課程開(kāi)發(fā)中的盲目性、隨意性、簡(jiǎn)單化傾向。 ③ 校本課程是由學(xué)生所在的學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。具體說(shuō)來(lái)，它就是某一類(lèi)學(xué)校或者某一級(jí)學(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或者全體教師，根據(jù)國(guó)家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或者本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。 校本課程有諸多優(yōu)勢(shì)：校本課程更具地方特色， 體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)；教師可以不斷根據(jù)情況的變化修訂校本課程；使教師獲得工作的滿(mǎn)足感和成就感；由于校本課程鼓勵(lì)師生、家長(zhǎng)和社會(huì)人士的參與，既提高了課程的質(zhì)量，也不斷提高了個(gè)人的滿(mǎn)意度。 校本課程的不足之處在于：加大了各校之間的差異；參與的一部分教師可能缺乏開(kāi)發(fā)校本課程的專(zhuān)業(yè)理論和專(zhuān)業(yè)技能；耗費(fèi)的教育資源過(guò)高；在教師流動(dòng)比較頻繁的學(xué)校，流動(dòng)教師無(wú)法參與，勢(shì)必影響到校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。 補(bǔ)充之十七：課程評(píng)價(jià)的主要類(lèi)型 （ 1）診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)（布盧姆提出的一套序列性的評(píng)價(jià)體系） 診斷性評(píng)價(jià)：是在課程編制或課程實(shí)施之前進(jìn)行的評(píng)價(jià)，目的是考察課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的準(zhǔn)備狀況，從而使課程計(jì)劃及實(shí)施具有針對(duì)性和可行性。 形成性評(píng)價(jià)：也稱(chēng)“過(guò)程評(píng)價(jià)”，是在課程編制或課程實(shí)施尚處于發(fā)展和完善階段時(shí)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于改進(jìn)課程與教學(xué)的效果，在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^(guò)程中存在的優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。 總結(jié)性評(píng)價(jià)：也稱(chēng)“結(jié)果評(píng)價(jià)”，是在課程編制和課程實(shí)施完成之后所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它與形成性評(píng)價(jià)相對(duì)應(yīng)，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計(jì)劃。 診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)作為課程評(píng)價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的序列手段，在世界很多國(guó)家受到了重視，這三種評(píng)價(jià)方式的提出改變了原先只注重在課程實(shí)施之后所進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，突出了診斷性和形成性的意義。 （ 2）內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)：主要是根據(jù)評(píng)價(jià)的主體來(lái)劃分的 內(nèi)部評(píng)價(jià)：也稱(chēng)“內(nèi)部人員評(píng)價(jià)”。課程開(kāi)發(fā)者為評(píng)價(jià)主體，課程實(shí)施者參與其中，通過(guò)調(diào)查和測(cè)驗(yàn)等手段對(duì)課程計(jì)劃和課程實(shí)施的效果進(jìn)行鑒定，其主要用于形成性評(píng)價(jià)。 12 外部評(píng)價(jià)：也稱(chēng)“外部人員評(píng)價(jià)”。它的評(píng)價(jià)主體不是課程開(kāi)發(fā)者，而是除課程開(kāi)發(fā)者之外的人員。通 過(guò)對(duì)學(xué)校教育的成果和學(xué)生學(xué)業(yè)情況的測(cè)驗(yàn)而進(jìn)行，著眼于課程實(shí)施結(jié)果對(duì)教育目標(biāo)所達(dá)到的程度，其主要用于總結(jié)性評(píng)價(jià)。 （ 3）目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)： 目標(biāo)本位評(píng)價(jià)：是以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它有一個(gè)明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，易于把握是這個(gè)方法的優(yōu)點(diǎn)，缺點(diǎn)是過(guò)于關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成而忽視了對(duì)目標(biāo)本身的追問(wèn)和目標(biāo)之外的教育結(jié)果的評(píng)價(jià)。教育是一種復(fù)雜的現(xiàn)象，很多的教育目標(biāo)和結(jié)果是不能預(yù)先制定的。僅僅考察既定的課程目標(biāo)往往會(huì)使得評(píng)價(jià)范圍過(guò)于狹窄，不能發(fā)現(xiàn)有意義的教育結(jié)果。 目標(biāo)游離評(píng)價(jià)：要求脫離預(yù)定 目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。它是一種課程評(píng)價(jià)的理念和指導(dǎo)原則，拓展了評(píng)價(jià)的視野。 （ 4）根據(jù)所發(fā)揮作用的不同，又可分為決策性評(píng)價(jià)、研究性評(píng)價(jià)、工作性評(píng)價(jià) 這是按照課程評(píng)價(jià)的不同目的劃分的。 決策性評(píng)價(jià)一般是由教育行政部門(mén)召集人員或委托專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)來(lái)開(kāi)展的，旨在判斷正在使用的課程的價(jià)值和合理性，為調(diào)整有關(guān)課程的法律法規(guī)和重大決策提供信息； 研究性評(píng)價(jià)是課程理論工作者為新課程的開(kāi)發(fā)或者為了獲得和積累改進(jìn)現(xiàn)行課程所需要的信息資料而進(jìn)行的評(píng)價(jià)； 工作 性評(píng)價(jià)是指作為課程實(shí)施主體之一的教師為了解課程對(duì)學(xué)生的影響是否達(dá)到了既定目標(biāo)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。 評(píng)價(jià)模式：目標(biāo)達(dá)成模式。 這是一種由美國(guó)課程評(píng)價(jià)專(zhuān)家泰勒首倡的，旨在確定課程方案達(dá)成目標(biāo)程度的課程評(píng)價(jià)模式。 該模式的評(píng)價(jià)程序包括如下步驟：① 擬定一般目標(biāo)或具體目標(biāo)；② 將目標(biāo)加以分類(lèi)；③ 用行為術(shù)語(yǔ)界定目標(biāo)；④ 確定應(yīng)用目標(biāo)的情境；⑤ 發(fā)展或選擇測(cè)量目標(biāo)的技術(shù)；⑥ 收集學(xué)生的行為表現(xiàn)資料；⑦ 將收集到的資料與行為目標(biāo)比較。 這是一種較客觀并有一定效率的評(píng)價(jià)模式，其優(yōu)點(diǎn)在于提出課程評(píng)價(jià)的目的不僅僅是 評(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)劣，還在于改進(jìn)課程開(kāi)發(fā)；模式結(jié)構(gòu)緊湊、操作性強(qiáng)。但該模式受到預(yù)定目標(biāo)的束縛，忽略了未預(yù)期的目標(biāo)，更忽略了豐富的課程實(shí)踐過(guò)程。 第四章：教育與個(gè)人的發(fā)展 第一節(jié) 個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律 13 個(gè)體身心發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生過(guò)程中，不斷發(fā)生的身心兩方面的積極的變化過(guò)程。個(gè)體的發(fā)展包括身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩個(gè)方面。 人的身心發(fā)展的特殊性及它給我們的啟示 個(gè)體的身心發(fā)展是在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的 認(rèn)識(shí)人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐性，可以使我們不僅重視學(xué)校教育中促進(jìn)人的社會(huì) 化這一重要任務(wù)，重視學(xué)校教育活動(dòng)的社會(huì)意義，加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，而且重視學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量。 個(gè)體的身心發(fā)展具有能動(dòng)性 人的能動(dòng)性是否較好地發(fā)揮，是一個(gè)人的發(fā)展能否達(dá)到較高水平的重要因素。 對(duì)人的身心發(fā)展地能動(dòng)性的清醒認(rèn)識(shí)，是學(xué)校教育個(gè)