【正文】 程事實上都是某種社會文化的反映，學校的教育職責是要再生產對下一代有用的知識和價值。也就是說，課程是“從一定社會的文化里選擇出來的材料”。 （四）課程即社會改造的過程。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。該觀點認為課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。建議課程的重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現(xiàn)象，以及改造社會和社會活動規(guī)劃等方面。 補充之十六：幾種重要的課程分類 （ 1）學科課程與活動課程 ① 學科課程就是分別地從各門科學中選擇部 分內容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限。 學科課程的基本特點： A、分科設置； B、課程內容按學科知識的邏輯結構來選擇和安排，重視學科內容的內在聯(lián)系； C、強調教師的系統(tǒng)講授。 學科課程的優(yōu)點：使相同或相近學科領域的基礎知識連貫起來，形成逐步遞進、內容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。 8 學科課程的局限性：課程內容往往與學生的生活實際相脫離；在教學中容易忽視學生的興趣及學生全面發(fā)展的 價值?？赡軙阂謱W生在教學過程中的主動性和積極性。 ② 活動課程是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程。 活動課程的基本特點： A、重視兒童的興趣、愛好和需要，強調學生的自主性和主動性； B、強調通過學生自己的實踐活動獲得直接經驗； C、強調訓練學生手腦并用的實際操作能力、綜合能力及個性的養(yǎng)成。 活動課程的優(yōu)點：重視課程和適合兒童的興趣、需要和教材的心理組織，重視從活動中進行教育和教學，有利于促進兒童的積極性。 活動課程的局限性：夸大了兒童個人的經驗，忽 視了知識本身的邏輯順序，課程內容及安排往往沒有嚴格的計劃，不易使學生獲得系統(tǒng)、全面的科學知識和基本技能。 兩種課程的關系： 活動課程與學科課程，在總體上都服從于整體的課程目標。但二者在具體的目的、編排方式、教學方式和評價上，有著明顯的區(qū)別。（從泰勒的四個方面） 第一，從目的上講，學科課程主要向學生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經驗的精華；活動課程則主要讓學生獲得包括直接經驗和改接感知的新信息在內的個體教育性經驗。 第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程強調各種有教 育意義的學生活動的系統(tǒng)性。 第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經驗；而活動課程主要以學生自主的實踐交往為主獲取直接經驗； 第四，在評價方面，學科課程強調終結性評價，側重考查學生學習的結果；而活動課程重視過程性評價，側重考查學生學習的過程。 活動課程有多種含義。如果強調以兒童活動為中心，則稱“活動課程”或“兒童中心課程”；如果強調以兒童生活為中心，則稱“生活課程”；如果強調以改造兒童經驗為目的，則稱“經驗課程”或“經驗本位課程”；如果強調以設計教學為方法，則稱“設計課程 ”；如果強調無固定教材，則稱“隨機課程”。 （ 2）綜合課程與分科課程 ① 綜合課程是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中選取特定內容構成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內容并將這些內容相互融合，構成課程。 9 綜合課程的益處：增強學科間的橫向聯(lián)系，避免完整的知識被人為地割裂；符合學生認識世界的特點，有利于學生整體把握客觀世界，從而形成正確的世界觀和價值觀；有利于減少課程設置中的分科數(shù)目，減輕學生的學業(yè)負擔，解決有限的學習時間與人類科學技術飛速發(fā)展的矛盾。通過綜合 課程，能夠在一定程度上壓縮課時，使學校能夠在較短的時間里安排學生學習更多的知識。 綜合課程的局限：容易忽視每門學科的自身邏輯和結構；它不可能像分科課程那樣讓學生深入到各學科進行系統(tǒng)學習；教科書的編寫也難于找到一個能將有關學科真正融為一體的邏輯框架；教師要勝任該課程需要更廣的知識和更強的能力。 ② 分科課程也稱科目課程，是根據(jù)各級各類學校的培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門科學中選擇出適合一定年齡階段學生發(fā)展水平的知識，組成各種不同的教學科目。這是一種單學科的課程組織模式，強調不同學科門類之間的相對獨立性 ，強調一門學科的邏輯體系的完整性。 分科課程的優(yōu)點： A、注重科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性； B、有助于學生學習和鞏固基礎知識； C、學校容易組織教學和進行課程評價。 分科課程的不足：由于分科過細，造成學科間的相互隔離，不利于學生從整體上認識外部世界，影響其利用所學知識解決實際問題的能力；只關注學科的邏輯體系，容易在教學時脫離學生的生活實際和社會實踐，忽視學生的興趣和需要，不易調動學生的積極性和主動性；科學不斷分化，使學校課程門類越來越多，且各自強調自身體系的完整，容易加重學生的學習負擔。 （ 3） 顯性課程與隱性課程 ① 顯性課程，又稱“正式課程”、“公開課程”，一般指為實現(xiàn)一定的教育目標而正式列入學校課程計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。 顯性課程的優(yōu)點：課程設計與實施比較規(guī)范、嚴密，管理比較嚴格，容易引起學生、教師和學校領導的重視。 顯性課程的局限：課程門類、形式繁多，造成師生的工作和學習壓力較大；教育目的過于直率、明顯，把握不好，容易使學生產生抵觸情緒。 ② 隱性課程，又叫潛在課程、隱蔽課程、非正式課程，是學生在學習環(huán)境（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學習到的非 預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。 在課程方案和學校計劃中沒有明確規(guī)定的教育實踐和結果，但屬于學校教育經常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。包括物 10 質情境（學?；虬嗉壍慕ㄖ⒃O備）、人際情境（班級氣氛、人際關系）和文化情境（校園文化、習慣、禮儀）等。 一般說來，隱性課程具有以下幾個主要特征： A、隱蔽性。隱性課程不像顯性課程那樣通過正式的教學來進行，而是潛伏在顯性課程之后，以潛移默化的形式把有關道德的、審美的觀念滲透到學生心靈，從而影響著學生的發(fā)展。 B、非預期性。隱性課程也不似顯性課程那樣，能通過學生的反應對教學全過程進行有效地控制、調節(jié)，從而達到最佳的教育效果。它在事先是難以預測、難以估計到的。 C、兩重性。隱性課程既能對學生施以積極的影響，促進學生良好品德的養(yǎng)成，又能對學生施以消極的影響，阻礙學生形成健全的人格。 隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性、整體性、易接受性、持久性。其影響具有彌散性和普遍性，可能是積極的，也可能是消極的，可能是學術性的，也可能是非學術性的。設計良好的隱性課程具有積極的教育功能，可以產生“潤物細無聲”的效果，有助于形成學生良好的品德，提高學生的智力水平，培養(yǎng)學生正確的審美情趣，促進學生健康成長。但是如果設計不良，建設不好，也可能發(fā)生消極作用，干擾或阻礙教育目標的實現(xiàn)。 （ 4）國家課程、地方課程與校本課程 從課程的開發(fā)和管理主體角度上看，課程可分為國家課程、地方課程與校本課程。 ① 國家課程也稱為“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。 國家課程的主要特征有： 。課程編制中心的權威性來自政府賦予它們的職責以及法律賦予它們的合法性。 。課程編制中心 可以為整個教育系統(tǒng)編制課程，也可以為某類學校或者幾類學校編制課程，還可以為某個教育階段或者幾個教育階段編制課程。 。在絕大數(shù)國家，課程編制中心負責編制的課程是強制執(zhí)行的。 ② 地方課程，由地方根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，結合本地的優(yōu)勢和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程資源，自主開發(fā)并實施、管理。地方課程是基礎教育課程體系中的重要組成部分。 地方課程能直接反映當?shù)厣鐣?、經濟、文化發(fā)展的需求，有效地增強課程對地方的適應性，形成課程的地方特色，為地方經濟發(fā)展和社會進步服務，具有獨特的功能與作用。地方課程的開發(fā)與管理，以合理利用和開發(fā)地方豐富的課程資源為基礎強調因地制 11 宜，具有鮮明的地域性、針對性和多樣性。不過要遵循課程建設的內在規(guī)律，防止地方課程開發(fā)中的盲目性、隨意性、簡單化傾向。 ③ 校本課程是由學生所在的學校的教師編制、實施和評價的課程。具體說來，它就是某一類學校或者某一級學校的個別教師、部分教師或者全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或者本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。 校本課程有諸多優(yōu)勢：校本課程更具地方特色， 體現(xiàn)學校的辦學特點；教師可以不斷根據(jù)情況的變化修訂校本課程；使教師獲得工作的滿足感和成就感；由于校本課程鼓勵師生、家長和社會人士的參與，既提高了課程的質量，也不斷提高了個人的滿意度。 校本課程的不足之處在于：加大了各校之間的差異；參與的一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專業(yè)理論和專業(yè)技能；耗費的教育資源過高；在教師流動比較頻繁的學校，流動教師無法參與，勢必影響到校本課程的質量和連續(xù)性。 補充之十七：課程評價的主要類型 （ 1）診斷性評價、形成性評價和總結性評價（布盧姆提出的一套序列性的評價體系） 診斷性評價：是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性。 形成性評價：也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發(fā)展和完善階段時所進行的評價，其主要目的在于改進課程與教學的效果，在于搜集課程編制或實施過程中存在的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。 總結性評價：也稱“結果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價。它與形成性評價相對應，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃。 診斷性評價、形成性評價和總結性評價作為課程評價和學生學習成績評價的序列手段，在世界很多國家受到了重視，這三種評價方式的提出改變了原先只注重在課程實施之后所進行評價的方式，突出了診斷性和形成性的意義。 （ 2）內部評價與外部評價：主要是根據(jù)評價的主體來劃分的 內部評價：也稱“內部人員評價”。課程開發(fā)者為評價主體，課程實施者參與其中，通過調查和測驗等手段對課程計劃和課程實施的效果進行鑒定，其主要用于形成性評價。 12 外部評價：也稱“外部人員評價”。它的評價主體不是課程開發(fā)者，而是除課程開發(fā)者之外的人員。通 過對學校教育的成果和學生學業(yè)情況的測驗而進行，著眼于課程實施結果對教育目標所達到的程度，其主要用于總結性評價。 （ 3）目標本位評價與目標游離評價： 目標本位評價：是以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)而進行的評價。它有一個明確的評價標準，易于把握是這個方法的優(yōu)點，缺點是過于關注目標的達成而忽視了對目標本身的追問和目標之外的教育結果的評價。教育是一種復雜的現(xiàn)象，很多的教育目標和結果是不能預先制定的。僅僅考察既定的課程目標往往會使得評價范圍過于狹窄，不能發(fā)現(xiàn)有意義的教育結果。 目標游離評價：要求脫離預定 目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。它是一種課程評價的理念和指導原則，拓展了評價的視野。 （ 4）根據(jù)所發(fā)揮作用的不同，又可分為決策性評價、研究性評價、工作性評價 這是按照課程評價的不同目的劃分的。 決策性評價一般是由教育行政部門召集人員或委托專門機構來開展的，旨在判斷正在使用的課程的價值和合理性，為調整有關課程的法律法規(guī)和重大決策提供信息； 研究性評價是課程理論工作者為新課程的開發(fā)或者為了獲得和積累改進現(xiàn)行課程所需要的信息資料而進行的評價； 工作 性評價是指作為課程實施主體之一的教師為了解課程對學生的影響是否達到了既定目標而進行的評價。 評價模式：目標達成模式。 這是一種由美國課程評價專家泰勒首倡的，旨在確定課程方案達成目標程度的課程評價模式。 該模式的評價程序包括如下步驟：① 擬定一般目標或具體目標；② 將目標加以分類；③ 用行為術語界定目標；④ 確定應用目標的情境；⑤ 發(fā)展或選擇測量目標的技術；⑥ 收集學生的行為表現(xiàn)資料；⑦ 將收集到的資料與行為目標比較。 這是一種較客觀并有一定效率的評價模式，其優(yōu)點在于提出課程評價的目的不僅僅是 評價學生的優(yōu)劣，還在于改進課程開發(fā)；模式結構緊湊、操作性強。但該模式受到預定目標的束縛，忽略了未預期的目標，更忽略了豐富的課程實踐過程。 第四章：教育與個人的發(fā)展 第一節(jié) 個體身心發(fā)展的一般規(guī)律 13 個體身心發(fā)展是指個體從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的身心兩方面的積極的變化過程。個體的發(fā)展包括身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩個方面。 人的身心發(fā)展的特殊性及它給我們的啟示 個體的身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的 認識人的身心發(fā)展的社會實踐性，可以使我們不僅重視學校教育中促進人的社會 化這一重要任務，重視學校教育活動的社會意義，加強學校與社會實踐的聯(lián)系，而且重視學生社會實踐活動的質量。 個體的身心發(fā)展具有能動性 人的能動性是否較好地發(fā)揮，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。 對人的身心發(fā)展地能動性的清醒認識，是學校教育個