【正文】 自發(fā)的；但缺乏科學依據(jù)。 學習遷移理論（1） 早期的遷移理論 形式訓練說：最早的關于遷移的理論，以官能心理學為基礎。 （2）順應性遷移：將原有的認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或對新舊經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結構。 （2）高路遷移：是有意識的將某種情境中學到的抽象知識應用于另一種情境中的遷移。 （3）遠遷移：指已習得的知識或技能在新的不相似情境中的運用。 根據(jù)遷移的程度 （1）自遷移：個體所學的經(jīng)驗影響著相同情境中任務的操作。 根據(jù)遷移的內(nèi)容不同 （1）一般遷移（普遍遷移）：是指一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響，即原理、原則和態(tài)度的具體應用。 （2）垂直遷移（縱向遷移）：先行學習內(nèi)容與后續(xù)學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。 （2）逆向遷移：后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。 （3）零遷移：兩種學習不發(fā)生影響。 學習遷移的種類 根據(jù)遷移的性質和結果分為： （1）正遷移（助長性遷移）：一種學習對另一種學習的促進作用。 自我效能感的作用 （1）決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性 （2）影響人們在困難面前的態(tài)度 （3）自我效能感不僅影響新行為的習得，而且影響已習得行為的表現(xiàn) （4）自我效能感還會影響活動時的情緒 自我效能感的影響因素 （1）個體自身行為的成敗經(jīng)驗 （2）替代經(jīng)驗 （3）言語暗示 （4）情緒喚醒（6） 習得性無力感理論習得性無力感簡稱無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行為結果感到無力控制、無能為力的心理狀態(tài)。班杜拉指出人的行為受行為結果因素與先行因素的影響。③動機水平與行為效果呈倒U型曲線。在比較容易的任務中，行為效果隨著動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。（2）學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。 學習動機分類 按學習動機產(chǎn)生的誘因來源分為：內(nèi)部學習動機和外部學習動機 按學習動機的社會意義分為：高尚的學習動機和低級的學習動機 按學習動機起作用時間的長短分為：近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機 按學習動機在活動中作用的大小分為：主導性學習動機和輔助性學習動機 根據(jù)學校情境中學業(yè)成就動機的不同，奧蘇貝爾等人把動機分為：認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力、附屬內(nèi)驅力 學習動機對學習的作用 學習動機是使學習活動順利進行的支持性條件（1） 學習動機對學習過程的影響：學習動機對學習行為有啟發(fā)、定向、維持作用。 學習期待與誘因 ①學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計 ②誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。內(nèi)驅力是一種需要但它是動態(tài)的。 學習動機的成分（學習需要和學習期待） 學習需要與內(nèi)驅力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，包括學習的興趣、愛好、信念等。第3節(jié) 、學習動機 學習動機的概念學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種心理傾向或內(nèi)部動機。（3） 建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示 教學活動必須建立在學生已有的知識經(jīng)驗基礎上，體現(xiàn)學生學習的過程是在教師的引導下自我建構、自我生成的過程。 建構主義教師觀建構主義把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。 （2）知識并不能精確的概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。菲爾德的激進建構主義、維特羅克的生成學習理論 斯皮羅的認知靈活性理論 社會建構主義（源于維果斯基的社會文化歷史理論） 情境學習、認知分布學習（2） 建構主義學習理論的主要內(nèi)容建構主義知識觀 建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。 課程評價層面主張學生進行自我評價，教師只起輔助的作用，反對一切外部評價。 課程結構層面：要求學校設立并行課程和整合課程 課程內(nèi)容層面羅杰斯提出適切性原則，強調(diào)課程內(nèi)容要與學生的生活與體驗發(fā)生聯(lián)系，使學生產(chǎn)生有意義的學習和自發(fā)的經(jīng)驗學習。（2） 學生中心的教學觀 學生中心模式又稱非指導性教學模式，在該模式中教師是助產(chǎn)士和催化劑。學生通過作業(yè)表現(xiàn)其操作活動（8）反饋階段——證實預期，獲得強化三、人本主義學習理論（一）有意義的自由學習觀 根據(jù)學習對學習者的個人意義 無意義學習：學習沒有個人意義的材料。（4） 加涅的信息加工學習理論 學習結構模式 加涅將學習過程看作是信息加工流程。 組織學習的原則與策略 （1）逐漸分化原則 （2）整合協(xié)調(diào)原則 （3）組織學習的策略——先行組織者策略 ①先行組織者：即先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料，其抽象、概括、綜合水平高于學習任務。 有意義學習的條件 （1）客觀條件：有意義學習的材料本身必須合乎這種非人為的和實質性的標準，即具有邏輯意義。其實，發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都是教學中有效方法，關鍵是看學習的具體條件和目的。但在兒童的發(fā)展中，接受學習比發(fā)現(xiàn)學習出現(xiàn)稍晚。同時兩者在智力發(fā)展認知功能中的作用也不同。接受學習的特征是把學習的全部內(nèi)容或多或少的以定論的形式呈現(xiàn)給學生，不需要學習者任何形式的獨立發(fā)現(xiàn)。（3） 奧蘇貝爾的有意義接受學習理論（有意義言語學習理論） 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇貝爾的接受學習的比較 （1）發(fā)現(xiàn)學習的特征是學習的主要內(nèi)容未直接出現(xiàn)，只呈現(xiàn)有關線索或例證，而必須由學習者去獨立發(fā)現(xiàn)自己得出結論。 發(fā)現(xiàn)學習布魯納認為發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發(fā)現(xiàn)學習。②應根據(jù)學生的經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活地教學程序和結構方式來組織實際的教學活動的過程。（2） 掌握學科的基本結構的教學原則 ①動機原則：好奇內(nèi)驅力、勝任內(nèi)驅力、互惠內(nèi)驅力 ②結構原則：任何知識節(jié)后都可以用動作、圖像、符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 （2） 布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)學習理論布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。 桑代克的聯(lián)結——試誤學習理論與苛勒的完形——頓悟學習理論兩者并非互相排斥和絕對對立的。（4） 班杜拉的社會學習理論學習的實質——觀察學習班杜拉認為學習是個體通過對他人的行為及其強化結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應或已有的行為反應得到修正的過程。 ②程序教學的原則 小步子原則、積極反應原則、自定步調(diào)原則、及時反饋原則 低錯誤率原則 ③行為塑造 塑造是指通過小步子幫助學生達到目標。 斯金納關于程序教學、行為塑造的意義 （1）程序教學 ①程序教學基本原理 程序教學是一種個別化的教學形式，斯金納將學習的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的程序編排呈現(xiàn)給學生，要求學生學習并回答問題，學生回答問題后及時得到反饋信息。 ③一般來說，要盡可能地少用懲罰，在必要的時候才使用。 ②懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好的行為結合起來，方能取得預期效果。故，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。 （2）消退的應用消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。 強化理論對學習的意義 （1）強化的應用 在對學生進行獎勵時，應注意避免外部獎勵對內(nèi)部興趣的破壞。 ①呈現(xiàn)性懲罰：指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為的發(fā)生頻率。采取回避條件作用來維持行為比采取逃避條件作用更主動，是德育工作“防范于未然”的理論基礎。②回避條件作用：指當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可自發(fā)做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后類似的情境中發(fā)生的頻率增加的一類條件作用。 ④強化類型多樣：連續(xù)性強化與間隔強化、固定比例強化與變化比例強化 固定時間強化和變化時間強化注：扇貝效應：根據(jù)強化的時間進行反應 在新知識、新行為、新習慣的初始學習階段，連續(xù)的、