【正文】 的不可缺少環(huán)節(jié)?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。而不是僅僅聆聽(tīng)別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。事件或問(wèn)題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問(wèn)題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問(wèn)題。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問(wèn)題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。（6）教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。教學(xué)應(yīng)該注重過(guò)程而不是結(jié)果。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。（4）教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。關(guān)于教師，人們向來(lái)認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說(shuō)法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。？（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過(guò)程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；(2)知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說(shuō)明世界的真理。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見(jiàn)解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。他畢生從事心理發(fā)展問(wèn)題，重點(diǎn)是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國(guó)）的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個(gè)體生理成熟），而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過(guò)程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。此外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事之職。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰()。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不是傳輸知識(shí)給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號(hào)，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。4）教學(xué)觀：知識(shí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地建構(gòu)。知識(shí)是個(gè)人與他人經(jīng)由磋商與互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號(hào)之中。建構(gòu)主義者也相信知識(shí)并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。題目建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？答：1）知識(shí)觀：知識(shí)可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得離不開(kāi)人主動(dòng)積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問(wèn)題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對(duì)教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。(三)建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示，知識(shí)并不是絕對(duì)的真理教師在尊重書本知識(shí)的同時(shí)，不能用知識(shí)的權(quán)威來(lái)壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識(shí)質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。(3)學(xué)習(xí)的情境性。(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。這樣的話，我們課本上對(duì)小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。(3)因人而異：知識(shí)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。(2)因情境不同，知識(shí)也會(huì)發(fā)生變化：知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明： 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性,完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性,犯了一偏概率全,以特殊代替一般的錯(cuò)誤。(二不足過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性,否認(rèn)知識(shí)的客觀性,容易走上真理觀上的相對(duì)主義。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的實(shí)施(1呈現(xiàn)基本情境(2隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)(3思維發(fā)展訓(xùn)練(4小組協(xié)作學(xué)習(xí)(5學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)(一貢獻(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和協(xié)作性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體以及知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者,提出了知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)模式,豐富和深化了學(xué)習(xí)理論。(5教師進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。(3識(shí)別問(wèn)題,分解問(wèn)題,制定問(wèn)題,解決計(jì)劃。拋描式教學(xué)的實(shí)施(1向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)目的,呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)支架的類型可以分為范例、問(wèn)題、建議、指南、圖表等支架式教學(xué)的實(shí)施(1進(jìn)入情境(2搭腳手架,引導(dǎo)探索(3協(xié)作學(xué)習(xí)(4效果評(píng)價(jià)(三拋錨式教學(xué)什么是拋錨式教學(xué)? 所謂錨(anchor指的是支撐課程與教學(xué)實(shí)施的支撐物,它通常是一個(gè)故事、一段歷險(xiǎn)或是學(xué)生感興趣的一系列問(wèn)題情境。它是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的。提出思考問(wèn)題:戊戌變法失敗對(duì)我們有何啟示?放維新失敗錄象的結(jié)束語(yǔ)。提問(wèn):如果你是康有為,你會(huì)向皇帝提出什么改革方略?(小組討論,部 分代表發(fā)言,教師總結(jié),在屏幕上列出維新派的改革措施提問(wèn):誰(shuí)會(huì)反對(duì)改革措施?為什么?然后請(qǐng)不同組的學(xué)生分別當(dāng)維新派與頑固派對(duì)改革的合理性進(jìn)行辯論。提問(wèn):甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)失敗的原因,由學(xué)生根據(jù)上網(wǎng)等方式 查詢到的材料進(jìn)行分組討論,各組代表回答。小組研究:將一個(gè)學(xué)習(xí)課題分成若干子課題,落實(shí)給每個(gè)成員去完成,計(jì)算小組的成績(jī)。信息互賴:每位成員閱讀不同的參考資料或書籍,或?qū)⒁环莶牧戏殖蓭追?由小組成員分別閱讀,再予以綜合,使每個(gè)學(xué)生都積極參與。相互提問(wèn):學(xué)生兩人或三人一組相互提問(wèn)教師講授的內(nèi)容或自學(xué)內(nèi)容。177。176。二是技能發(fā)展目標(biāo)。美國(guó)約翰遜兄弟倆(Johnson,.amp。(2課程(Curriculum:課程編排要引起學(xué)生興趣和好奇心,使其主動(dòng)探索并付諸行動(dòng),通過(guò)課程學(xué)習(xí)合作精神。合作學(xué)習(xí)的基本要素艾爾菲培養(yǎng)學(xué)生的健康心理,避免挫折與焦慮感。三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式(一合作學(xué)習(xí)什么是合作學(xué)習(xí)?(Cooperative Learning 指學(xué)生在小組展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng),小組