【正文】 總括性學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納來(lái)獲得新意義的學(xué)習(xí)。②相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識(shí)從屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系。（1）下位學(xué)習(xí)：把新觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有的上位觀念之下，并使之聯(lián)系起來(lái)，從而獲得新觀念意義的過(guò)程。命題是表征觀念及概念間的有意義聯(lián)系的信息組塊，是一種基于語(yǔ)言的表征。時(shí)間序列儲(chǔ)存的是個(gè)體對(duì)事件發(fā)生的時(shí)間順序的直覺(jué)。（基本單元是生產(chǎn)式，由條件和行動(dòng)兩部分組成）簡(jiǎn)答：陳述性知識(shí)的基本單元和表征方式信息加工理論認(rèn)為，陳述性知識(shí)的基本單元是組塊。陳述性知識(shí)陳述性知識(shí)是指人類心智表征事實(shí)、觀念與概念的方式，由于可以用口頭或書(shū)面語(yǔ)言的方式來(lái)陳述這種知識(shí)而得名。實(shí)驗(yàn)證據(jù)：“小雞啄米”實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)證據(jù)：知覺(jué)方面的實(shí)驗(yàn)。遠(yuǎn)遷移和近遷移認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾在1963年提出，該理論認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響。發(fā)生的學(xué)習(xí)情境的不同。一般遷移（將原理原則和概念具體化）和具體遷移（抽象的結(jié)構(gòu)沒(méi)有變化，經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移）（4）。內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)證據(jù)：“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)簡(jiǎn)答：學(xué)習(xí)遷移的類型（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)來(lái)劃分，可以把遷移分為正遷移（促進(jìn)）和負(fù)遷移（干擾或阻礙）（2）。（積極/消極）如：舉一反三、聞一知十、觸類旁通。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡(jiǎn)單時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較高可達(dá)到最佳水平；學(xué)習(xí)任務(wù)比較困難時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較低可達(dá)到最佳水平。影響自我效能感的因素主要有四點(diǎn)：成敗經(jīng)驗(yàn)、對(duì)他人的觀察、言語(yǔ)勸說(shuō)、情緒和生理狀態(tài)。成敗歸因理論韋納在20世紀(jì)70年代提出，歸因因素分為3個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。馬斯洛需要層次理論 美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛把人的需要按其出現(xiàn)的先后及強(qiáng)弱順序分為高低不同的5個(gè)層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。簡(jiǎn)答：奧蘇泊爾（美國(guó)心理學(xué)家）對(duì)動(dòng)機(jī)的分類（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)種類之一：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）（1）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（內(nèi)）：這是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的需要?；境煞郑簩W(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵(lì)個(gè)體對(duì)自己所認(rèn)為重要的或是有價(jià)值的工作樂(lè)意去做，并努力達(dá)到完善地步的一種內(nèi)部推動(dòng)力量。苛勒的完形頓悟說(shuō)關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的基本觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形第四章名詞解釋：動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)部心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。最重要的是形成一種探究新情境的態(tài)度和掌握發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的方法。（二）教學(xué)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指由學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法等組成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指由過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括或經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。布魯納把認(rèn)知的生長(zhǎng)看作是一個(gè)表征系統(tǒng)不斷形成的過(guò)程。教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，增加新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（3）學(xué)生觀。（2）學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)（1）知識(shí)觀。主觀條件，即內(nèi)部條件。指意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。簡(jiǎn)答：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)的形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)的在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；個(gè)體的學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情緒，而且依賴于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。先行組織者先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。正強(qiáng)化：指?jìng)€(gè)體在做出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個(gè)快樂(lè)的刺激，使同類反應(yīng)再次發(fā)生的概率增加。第三章名詞解釋：學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。常見(jiàn)的認(rèn)知方式（1）場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立（2）沖動(dòng)型與沉思型（3）輻合型（唯一正確答案）與發(fā)散型（一題多解）（4）立法型、執(zhí)法型與司法型學(xué)習(xí)風(fēng)格分類（1）瑞德：根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同感官偏愛(ài)，把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型、小組型和個(gè)人型（2）席爾瓦和漢森：感官—思考型（掌握型學(xué)習(xí)者）、感官—感受型（人際型學(xué)習(xí)者）、直覺(jué)思考型（理解型學(xué)習(xí)者）、直覺(jué)—感受型（自我表達(dá)型學(xué)習(xí)者）智力差異智利是個(gè)體以抽象邏輯思維為核心的心理活動(dòng)最一般的綜合能力。自我遵循的原則是“現(xiàn)實(shí)原則”。其他：人格發(fā)展的階段理論之弗洛伊德的精神分析理論弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我三部分組成。（3）最近發(fā)展趨勢(shì)：蘇聯(lián)教育家維果斯基強(qiáng)調(diào)，教學(xué)“可以定義為人為的發(fā)展”，教學(xué)不能只適應(yīng)兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)。認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（1）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平對(duì)學(xué)習(xí)的制約性，認(rèn)為它不僅制約著學(xué)習(xí)內(nèi)容的深淺，還制約著學(xué)習(xí)方法的選擇。（守恒：事物無(wú)論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是不變的）（3）具體運(yùn)算階段（711歲）思維特征是多向思維，思維的可逆性（標(biāo)志是守恒觀念的形成），去自我中心，具體邏輯推理等。（二）認(rèn)知發(fā)展階段（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）：具體特征表現(xiàn)為初期兒童剛剛區(qū)分主體和客體；中期兒童從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)到主動(dòng)探索；到后期，有了表象。當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時(shí)，有機(jī)體就會(huì)對(duì)自己原有圖式作出相應(yīng)的改變，以適應(yīng)新的情境，這就是順應(yīng)的過(guò)程。也就是說(shuō)，當(dāng)有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情景時(shí)，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化。論述：認(rèn)知發(fā)展的階段理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了認(rèn)知發(fā)展的階段理論。加德納博士在1983年提出的。性格的差異性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。埃里克森人格發(fā)展階段理論（心理社會(huì)發(fā)展理論）基本觀點(diǎn)：（1）人格發(fā)展受生物因素和社會(huì)文化因素的共同影響（2）人格發(fā)展依照漸成原則（3）自我在發(fā)展過(guò)程中起主導(dǎo)作用嬰兒期（）基本的信任感對(duì)基本的不信任感；兒童早期（）自主感對(duì)羞恥感與懷疑感；學(xué)前期（37歲）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感；學(xué)齡期（712歲）勤奮感對(duì)自卑感；青年期（1218歲）自我同一性對(duì)角色混亂；成年早期：親密感對(duì)孤獨(dú)感；成年中期