【正文】 觀課的目的是研究、交流、改進(jìn)和發(fā)展。四、觀課觀課與聽課的區(qū)別：“觀”字，包含著觀察、學(xué)習(xí)、吸收、采集、思考、研究等含義。教師教學(xué)情況評價(jià)，主要從教學(xué)方式、教學(xué)行為等角度考察五要素是否充分體現(xiàn)，五要素為“問題”、“對話”、“刺激”、“指導(dǎo)”、“評價(jià)”等。（單獨(dú)使用）學(xué)生學(xué)習(xí)情況評價(jià)，主要從學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)效果等方面考查五要素是否充分體現(xiàn)。（2）設(shè)計(jì)內(nèi)容簡介：理念、課型、教學(xué)要求、學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀、組織、方法、教學(xué)目的教材背景版本、單元、課題、授課班級、授課地點(diǎn)、學(xué)生人數(shù)、學(xué)時(shí)等?？稍趩栴}解決課前生成，可在課堂展示，教師要對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練方法指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生有效回顧知識(shí)，如何遷移知識(shí)，如何有效思考問題等，以小組為單位展示結(jié)果，在相互競爭評價(jià)，探究科學(xué)答案。（3）問題訓(xùn)練單開發(fā)策略：問題訓(xùn)練單是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱以及學(xué)生感到困惑的共同問題（也可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平預(yù)測）精心設(shè)計(jì)的，訓(xùn)練時(shí)間、訓(xùn)練量、訓(xùn)練難度要根據(jù)學(xué)生能力適當(dāng)把握。（2）問題生成單開發(fā)策略：問題生成課前發(fā)放問題生成單，生成方式有兩種，學(xué)生生成問題質(zhì)量較好的，以學(xué)生生成的問題為主，反之，以教師生成的為主。(2)嘗試提前完成作業(yè)教師:結(jié)構(gòu)性備課完成“三單一案”（問題導(dǎo)讀單、問題生成單、問題訓(xùn)練單）問題生成（1）問題導(dǎo)讀單開發(fā)策略：問題發(fā)現(xiàn)課前（預(yù)習(xí)時(shí)）教師發(fā)放問題導(dǎo)讀單,如何設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單？教師根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、學(xué)生需要在教學(xué)設(shè)計(jì)前理清問題分類,問題包括概念性問題、原理性問題、習(xí)題性問題和拓展性問題。（6）評估——發(fā)展性督導(dǎo)校本評估。（4）德育——生態(tài)班級建設(shè)：學(xué)生自主管理班級，環(huán)保、學(xué)習(xí)、自律。二、先學(xué)后導(dǎo)—問題評價(jià)教學(xué)模式實(shí)施原因根本原因：創(chuàng)建學(xué)校品牌需要——有效管理，自主發(fā)展；有效管理核心是有效教學(xué)，有效管理的目的是學(xué)生自主發(fā)展。第五篇：先學(xué)后導(dǎo)問題評價(jià)解析先學(xué)后導(dǎo)—問題評價(jià)教學(xué)模式解析一、先學(xué)后導(dǎo)—問題評價(jià)教學(xué)模式涵義這里的“學(xué)”是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的自主合作探究學(xué)習(xí)；“導(dǎo)”是指師生充分交往、對話基礎(chǔ)上對學(xué)生困惑問題和學(xué)習(xí)方法的“引導(dǎo)”、“指導(dǎo)”、“交流”和“啟發(fā)”。三是需要教師馬上行動(dòng)起來，改變自己的“傳統(tǒng)習(xí)慣做法”，積極從“先教后學(xué)”的教學(xué)范式逐步轉(zhuǎn)變到“先學(xué)后導(dǎo)”的教學(xué)范式，克服“先教后學(xué)”的教學(xué)慣性，培養(yǎng)“先學(xué)后導(dǎo)”的教學(xué)習(xí)慣和意識(shí)。在形成良性循環(huán)的過程中，最重要的有三方面：一是教師要樹立科學(xué)發(fā)展觀，通過不斷地學(xué)習(xí)和總結(jié)，提升對教師專業(yè)的自我理解，全面提高新課程教學(xué)理念所要求的四種能力：即設(shè)計(jì)與創(chuàng)新能力；組織與對話能力；學(xué)習(xí)與研究能力；指導(dǎo)與評價(jià)能力。“先學(xué)后導(dǎo)”的教學(xué)過程是一個(gè)從“學(xué)”（自主學(xué)習(xí)）到“導(dǎo)”（有效指導(dǎo)）再到“學(xué)”（自主學(xué)習(xí)）的無限循環(huán)、螺旋上升的過程。要面向全體學(xué)生，不讓一個(gè)學(xué)生“掉隊(duì)”，通過全面評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生全面、和諧、健康發(fā)展。教師要用全面、多元的評價(jià)方法，對全面發(fā)展中的學(xué)生，進(jìn)行全方位的評價(jià)。通過對自主、合作、探究學(xué)習(xí)能力的評價(jià)，改善學(xué)習(xí)方式，養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，使學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)的能力。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中，教師要不斷提供自主學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)，尤其是學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略。從而，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)在輕松中學(xué)習(xí)、在體驗(yàn)中成長、在快樂中生長。這里所指的學(xué)習(xí)評價(jià)有以下三層涵義：一是通過評價(jià)，解放學(xué)習(xí)者。教學(xué)與評價(jià)的分離，也是導(dǎo)致“先教后學(xué)”教學(xué)體系形成的主要原因之一。五、構(gòu)建由片面評價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)全面發(fā)展的學(xué)習(xí)評價(jià)觀傳統(tǒng)評價(jià)內(nèi)容片面，過分倚重學(xué)科知識(shí)，忽視實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情感態(tài)度價(jià)值觀的綜合評價(jià)；評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，忽視學(xué)生個(gè)性和個(gè)體差異；評價(jià)方法單一，仍然倚重紙筆考試；評價(jià)主體單一，忽視多元評價(jià)主體的作用。開放性是指課程視閾的開放，教師不能僅僅局限于相對封閉的文本課程，要學(xué)會(huì)超越課程，把課程置于自然的客觀世界中去，范圍要開放，內(nèi)容要開放，呈現(xiàn)方式要開放，課程問題要開放，課程標(biāo)準(zhǔn)要開放，鼓勵(lì)學(xué)生生成多元問題；第四是建構(gòu)課程的心靈性。教師走出傳統(tǒng)課程陰翳，要大膽創(chuàng)新課程，敢于質(zhì)疑和批判現(xiàn)成的文本課程。首先，加強(qiáng)課程的整合性。所以，教師要把文本課程與社會(huì)生活的聯(lián)系起來，從而，使文本課程植根于生活的土壤。課程成了“專制”的一方，課程成為一種指令、規(guī)定，教材成為圣經(jīng)，課程與教學(xué)越來越走向?qū)αⅲn程越來越走向孤立，走向封閉，走向萎縮，走向“死胡同”，最終課程束縛了教師與學(xué)生的“手腳”，限制了學(xué)生思維發(fā)展，壓制了自主創(chuàng)新能力的提高。這種課程觀最大的弊病是：教師向?qū)W生展示的知識(shí)世界具有嚴(yán)格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復(fù)雜性為特征的學(xué)生真實(shí)的生活世界毫不匹配，課程教學(xué)遠(yuǎn)離了學(xué)生的實(shí)際生活。同時(shí)，在多元化的課后拓展中，教師不僅僅是一位評判者，仍然是一位忠實(shí)的合作者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者。在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往過分關(guān)注課中設(shè)計(jì)，忽視或輕視課后拓展的設(shè)計(jì)。教師要把學(xué)生、教師、文本之間生成的問題進(jìn)行綜合和分析，有效地展現(xiàn)在課堂對話中，讓學(xué)生在自由對話中充分感知、充分體驗(yàn)、充分生成。在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，是教師唱“主角？”還是讓學(xué)生唱“主角”？教師是課堂主宰者？還是讓學(xué)生成為被主宰的皮影戲“演員”等，需要教師做出明智、科學(xué)的選擇。在課前備課過程中，教師要求學(xué)生計(jì)劃地、有結(jié)構(gòu)地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，理解文本內(nèi)容，掌握基本知識(shí)，生成自己見解，盡可能多地完成能夠解決的概念性問題、理論性問題、習(xí)題性問題。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的有效指導(dǎo)。三、構(gòu)建由注重教材設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足學(xué)生需要的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)主要是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃組織教材內(nèi)容，以便在課堂教學(xué)過程中向?qū)W生講授，這種教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展需要，突出體現(xiàn)了教師的主體性，一切都圍繞教師如何“教”而設(shè)計(jì)。尊重學(xué)生差異和獨(dú)立性，創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)由“不能獨(dú)立學(xué)”到“我能獨(dú)立學(xué)”的轉(zhuǎn)變；三是教師要不斷激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的意義，還學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利和義務(wù)，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活、生命、發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來，將學(xué)習(xí)責(zé)任由教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，使學(xué)生主動(dòng)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，教師千萬不要?jiǎng)儕Z學(xué)生學(xué)習(xí)的自由，更不能“越俎代庖”，實(shí)現(xiàn)真正意義上的自主學(xué)習(xí)；其次，教師要“扶學(xué)生上路”。從而，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)效率的低效。學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助，即通過人際間的對話、協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。既給學(xué)生起到榜樣、示范的作用，還能豐富和完善自己知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過自主學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)型教師；第五強(qiáng)化發(fā)展意識(shí)，教師要注重提高科研素質(zhì)，通過教學(xué)反思、教學(xué)敘事等方式，要及時(shí)總結(jié)自己的教學(xué)行為和錯(cuò)誤，多渠道吸收信息和收集資料，不斷改進(jìn)的自己教學(xué)方法，提高教學(xué)效益，促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的不斷發(fā)展和提高。在“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)中，教師要認(rèn)真審視自己的角色，重新定位自己，要脫下多年形成的披在身上“權(quán)威性袈裟”，以新課程理念重塑教師角色觀。所以說，傳統(tǒng)教師角色觀也是形成“先教后學(xué)”教學(xué)觀的原因之一。這是我國多年來對教師角色概念的規(guī)范性解讀，千余年來被視為“顛覆不破”的真理，強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)權(quán)威和絕對權(quán)力，突出“授—受”式教學(xué)，規(guī)范“上對下”的教學(xué)關(guān)系。從教學(xué)意義上看，“先學(xué)后導(dǎo)”不是簡單的對傳統(tǒng)教學(xué)過程的順序顛倒，而是一種教學(xué)觀重構(gòu)的問題。筆者認(rèn)為當(dāng)下新課程教師要盡快轉(zhuǎn)變多年以來養(yǎng)成的“先教后學(xué)”的習(xí)慣做法及觀念，構(gòu)建適應(yīng)新課程理念的“先學(xué)后導(dǎo)”的有效教學(xué)觀。新課程理念強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式和啟發(fā)式的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變過去灌輸式教學(xué)為體驗(yàn)式、參與式、自主式教學(xué)，凸現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、自主性，構(gòu)建煥發(fā)學(xué)生生命活力的課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)的有效性。在這種教學(xué)過程中，學(xué)生沒有問題，沒有思考，只是圍著教師“隨聲附和”，往往是無精打彩地喊著“對、是、會(huì)”。上課之前要求學(xué)生進(jìn)行簡單的預(yù)習(xí)，不要求學(xué)生做深度預(yù)習(xí)，惟恐在課堂教學(xué)過程中提出預(yù)想不到的問題或搞什么“花樣”。教師是教學(xué)計(jì)劃的嚴(yán)格執(zhí)行者，學(xué)生是教師執(zhí)行教學(xué)任務(wù)的隨從者。[關(guān)鍵詞]：自主學(xué)習(xí)、“先學(xué)后導(dǎo)”、有效教學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)觀過分注重教師的權(quán)威性，輕視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，強(qiáng)調(diào)灌輸式教學(xué)方式，往往把教學(xué)的重點(diǎn)放在課堂教學(xué)上。第四篇：論“先學(xué)后導(dǎo)”的有效教學(xué)觀論“先學(xué)后導(dǎo)”的有效教學(xué)觀 中央教育科學(xué)研究所 韓立福[內(nèi)容摘要]：傳統(tǒng)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)“先教后學(xué)”，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和主動(dòng)性，導(dǎo)致教學(xué)效益低效；適合新課程理念的“先學(xué)后導(dǎo)”有效教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師有效指導(dǎo)。上述三個(gè)要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內(nèi)容、課型特點(diǎn)和實(shí)際教學(xué)需要來設(shè)計(jì)，對容量小的教學(xué)內(nèi)容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個(gè)要素；對對容量中的教學(xué)內(nèi)容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個(gè)要素；對容量大的教學(xué)內(nèi)容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個(gè)要素。問題解決方式主要是通過多元化訓(xùn)練來實(shí)施，要求學(xué)科教師在結(jié)構(gòu)化備課中精心設(shè)計(jì)和開發(fā)《問題訓(xùn)練單》，并在課堂教學(xué)中安排適當(dāng)時(shí)間要求學(xué)生通過多元化訓(xùn)練來完成。本要素旨在實(shí)現(xiàn)有效知識(shí)遷移，讓學(xué)生通過自主、合作學(xué)習(xí)進(jìn)一步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學(xué)習(xí)意識(shí)，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。具體操作方式有兩種：一是教師在結(jié)構(gòu)化備課中根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和《學(xué)生問題單》內(nèi)容，生成文本所要進(jìn)一步解決的問題，要設(shè)計(jì)面向全體學(xué)生學(xué)習(xí)的《問題生成單》，并在課堂教學(xué)中安排適當(dāng)時(shí)間要求學(xué)生通過對話和訓(xùn)練來完成；二是學(xué)生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導(dǎo)、評價(jià)等方式來解決問題。“問題生成”主要是通過“師生共學(xué)”的課堂教學(xué)來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、對話、思考、評價(jià)后生成新問題。學(xué)生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習(xí)題性問題和拓展性問題，通過自我評價(jià)解決后對尚未解決問題，經(jīng)過學(xué)習(xí)小組合作提煉后提交給學(xué)科教師。也可以稱基本的三個(gè)操作性行動(dòng)，各行動(dòng)的主要任務(wù)描述如下：“問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。從操作層面上看，文本知識(shí)的教與學(xué)過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個(gè)階段來進(jìn)行，把教學(xué)過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題生成+問題解決”教學(xué)模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個(gè)英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學(xué)模式，可以理解為“先學(xué)后導(dǎo)問題評價(jià)”有效教學(xué)模式的操作模式。“先學(xué)后導(dǎo)問題評價(jià)”有效教學(xué)模式是一個(gè)貫穿教學(xué)過程的綜合性教學(xué)模式，可以說是中觀層面的教學(xué)模式，主要適合單元教學(xué)和主題教學(xué)。三、模式框架“先學(xué)后導(dǎo)問題評價(jià)”教學(xué)模式的基本涵義就是要實(shí)現(xiàn)以問題為主線、以評價(jià)為手段、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為途徑的有效教學(xué)。“問題評價(jià)”，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和問題教學(xué)思想的行動(dòng)話語，對教師“教”的行為和學(xué)生“學(xué)”的行為以及學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，提出了新的要求，期望教師和學(xué)生逐步建立這種“問題評價(jià)”的學(xué)習(xí)思維。這里的“學(xué)”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，對課程和學(xué)生做出科學(xué)分析和問題預(yù)設(shè)，深度開發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)工具，選擇適當(dāng)時(shí)機(jī)支持學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)；二是要求學(xué)生課前對文本知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)，對課程內(nèi)容盡可能做出結(jié)構(gòu)化分析和問題預(yù)設(shè)，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習(xí)題性問題”和“拓展性問題”進(jìn)行自主合作探究學(xué)習(xí)?！跋葘W(xué)后導(dǎo)”是符合建構(gòu)主義教學(xué)思想的行動(dòng)話語，對教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變提出了新的行動(dòng)要求，期望教師和學(xué)生逐步建立這種教學(xué)思維?！跋葘W(xué)后導(dǎo)”概念是在“知識(shí)建構(gòu)型”視野下針對“知識(shí)傳授型”視野中的“先教后學(xué)”提出來的新概念；“問題評價(jià)”是針對“知識(shí)傳授型”視野中的忽視問題解決教學(xué)提出來的新概念。在課堂教學(xué)中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學(xué)習(xí)的勤學(xué)生，使學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終要培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程是自主建構(gòu)的過程，教師在適當(dāng)情境下給予智慧型指導(dǎo)和幫助。“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)是基于建構(gòu)主義知識(shí)觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的教學(xué)類型，建構(gòu)主義理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)的活動(dòng)，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍?dòng)的活動(dòng)”，“知識(shí)”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)建構(gòu)的。但是，也有致命的弱點(diǎn)，這種教學(xué)范式，最終將導(dǎo)致教書匠式的、經(jīng)驗(yàn)型的“勤”教師和真正意義上的懶學(xué)生。這種教學(xué)經(jīng)過代代相傳，“知識(shí)傳授型”教學(xué)活動(dòng)就走進(jìn)了一種相對穩(wěn)定的“先教后學(xué)”型教學(xué)范式。久而久之，容易導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中變得相對積極主動(dòng)，而學(xué)生學(xué)習(xí)變得被動(dòng)消極，便養(yǎng)成了“老師推著學(xué)生走”的被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，逐步使教師和學(xué)生便形成了一個(gè)“教學(xué)是教師講學(xué)生聽或先聽老師講解學(xué)生后做練習(xí)”的習(xí)慣思維。在山東省棗莊市市中區(qū)、廣州頤和實(shí)驗(yàn)學(xué)校和內(nèi)蒙古烏丹五中等實(shí)驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究取得了實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，受到了令教師和學(xué)生以及家長滿意的實(shí)驗(yàn)效果。其核心理念是“以學(xué)生發(fā)展為中心、先學(xué)后導(dǎo)、全面發(fā)展”。這里的“有效教學(xué)”是個(gè)大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價(jià)。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識(shí)傳授型”教學(xué)范式轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)范式，在“知識(shí)建構(gòu)型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構(gòu)的“有效教學(xué)”基本理論，重新界定了“有效教學(xué)”的概念。自2006年以來，中央教育科學(xué)研究所“新課程有效課堂教學(xué)行動(dòng)策略研究”課題組，在新課程教學(xué)改革新視野下，開展有效教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索。本模式運(yùn)行要求課型、教師角色、學(xué)生角色相應(yīng)地發(fā)生變化：一是課型創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課”等；二是教師角色轉(zhuǎn)型為問題發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)者、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的服務(wù)者等；三是學(xué)生學(xué)習(xí)方式變化為自主合作探究學(xué)習(xí)，學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前主動(dòng)學(xué)習(xí)者、課中體驗(yàn)學(xué)習(xí)者、課后回歸學(xué)習(xí)者。第三篇：論“先學(xué)后導(dǎo)問題評價(jià)”有效教學(xué)模式論“先學(xué)后導(dǎo)問題評價(jià)”有效教學(xué)模式（一）韓立福 中央教育科學(xué)研究所 100088