【正文】 亂畫?！笔堑?，這就是孩子的作品。我們做為一個(gè)成人，我們告訴孩子：“你畫的這是曲線?！碑?dāng)孩子隨著年齡的爭(zhēng)長(zhǎng)，他會(huì)借助一樣?xùn)|西，比如尺子去畫，他會(huì)畫出來直線，我們只告訴他：“你畫的這個(gè)是直線?！碑?dāng)兒童到6歲左右進(jìn)入到小學(xué)階段學(xué)習(xí)的時(shí)候，他會(huì)接觸到一個(gè)概念──虛線。在生字本里的田字格里頭接觸到這個(gè)虛線。我們只是告訴他們：“這個(gè)是虛線?！背饲€、直線、虛線以外，誰還能創(chuàng)造出其他的線？這個(gè)線不是創(chuàng)造出來的，是人與生俱來的一個(gè)方式，是人類早期的時(shí)候，你看兒童的成長(zhǎng)過程，我覺得它就記錄了人類的一個(gè)成長(zhǎng)的過程，剛開始是一個(gè)簡(jiǎn)單的符號(hào)體系，到比較具象的一些東西，然后上升到一個(gè)抽象的過程。在這個(gè)過程中，我們又有誰能夠超出這樣的一個(gè)符號(hào)體系呢？所以我覺得在這個(gè)課程的設(shè)計(jì)上，是有問題的，并沒有真的站在了解兒童的基礎(chǔ)之上來設(shè)計(jì)這節(jié)課程。再?gòu)倪@節(jié)課的內(nèi)容及整個(gè)授課的方式來講，孩子同樣是感興趣，但是整個(gè)這個(gè)模式是暗示了孩子，沒有一個(gè)孩子在用自己的方式在作畫，這樣一節(jié)課，我認(rèn)為一點(diǎn)意義都沒有，整個(gè)過程等于把她復(fù)制了28遍。你說這節(jié)課孩子發(fā)展什么呢？當(dāng)時(shí)孩子已經(jīng)是三年級(jí)了，他需要這樣一節(jié)課嗎？與其這樣，我個(gè)人認(rèn)為，讓孩子下去玩一玩，跑一身汗都比這個(gè)好。我對(duì)這節(jié)課的評(píng)價(jià)就是這樣的。把老師的語言體系就加在這個(gè)上面，在跟孩子上課的過程中尤其是在涉及到這個(gè)專業(yè)性比較強(qiáng)的課程，我必須得使用這個(gè)專業(yè)的術(shù)語，這個(gè)是毫無疑問的。其次，涉及到的每一節(jié)課，我們應(yīng)該考慮到的對(duì)象是孩子，我們是針對(duì)孩子來做這個(gè)課的，你的這節(jié)課是為孩子服務(wù)的，而不反過來。所以課程的設(shè)置是特別重要的。給孩子線的概念無非是這三種類型，無非是生活中的線，我們隨時(shí)都可以見到，比如電話線、電纜線，還有數(shù)學(xué)中線的概念，直線、射線、線段，還有美術(shù)中的線的概念，它就是一種表現(xiàn)的語言，一種表現(xiàn)的方式，我們要把這個(gè)概念給孩子從各個(gè)角度去總結(jié)，給予孩子，而且是通過實(shí)物的方式讓孩子能夠看到。這個(gè)東西是沒法創(chuàng)造的。欣賞經(jīng)典性的作品。有些媽媽經(jīng)常提這樣一些問題：“安老師，有沒有必要給孩子在家里邊準(zhǔn)備一些美術(shù)作品？或者說我去選擇什么樣的作品給孩子？”我的經(jīng)驗(yàn)是這樣的，我選擇畫冊(cè)的時(shí)候，首先我會(huì)選擇一些有歷史線的，比如一個(gè)人的作品集，比如畢加索、凡高他的整體的作品集，這樣的一種形式。選擇質(zhì)量的時(shí)候，我首先看的是它的印刷，印刷看它的暗部，畫面的暗部色彩越豐富，印刷的質(zhì)量越好。如果它的暗部看起來一片黑或者一片其它的顏色，那么它的印刷的質(zhì)量是不過關(guān)的。其次，有歷史線的，比如從文藝復(fù)興時(shí)期到當(dāng)代，整個(gè)一個(gè)歷史線，每一個(gè)歷史階段它的代表人物的代表作品是什么，而且有一個(gè)簡(jiǎn)單的一個(gè)對(duì)作者的一個(gè)介紹。我會(huì)選擇這樣畫冊(cè)，我覺得這樣的畫冊(cè)在家里是非常重要的。然后爸爸媽媽一聽完后就到處去買這樣的畫冊(cè)。買完以后放在家里邊開始還看一下，以后再也沒人看了。其實(shí)我們不斷地在講文化環(huán)境的時(shí)候，我不斷是告訴家長(zhǎng)，也許你買來的畫冊(cè)，兒童他沒有興趣整天扒在那里看，但是有一天，當(dāng)孩子中午突然睡起來的時(shí)候，一出房間門正好看見爸爸或者媽媽正在翻這個(gè)畫冊(cè)，這個(gè)就是孩子所吸收的一個(gè)環(huán)境，是孩子所需要的一個(gè)文化環(huán)境，我對(duì)文化的理解是這樣的。這個(gè)過程是一個(gè)資源共享的一個(gè)過程。我們有這么一個(gè)資源，第一個(gè)我們同孩子一塊去分享，其次我們的生活品質(zhì)直接影響我們孩子的生活狀態(tài)。所以對(duì)自身的要求要高于對(duì)孩子的要求。大家要記住所有的給孩子欣賞的東西要全面是最經(jīng)典的東西。我們發(fā)現(xiàn)有些家長(zhǎng)給兒童房間的布置上，會(huì)給孩子布置一些卡通畫、動(dòng)畫片的形象，我就覺得很奇怪。我就想為什么不給自己的房間里放這個(gè)卡通呢？就給孩子的房間里放。難道兒童真的喜歡這個(gè)嗎？我們?cè)趯W(xué)校里任何一個(gè)角落里都是一些經(jīng)典的作品，孩子喜歡的程度不亞于成人。每天都會(huì)有一大批的孩子站在那個(gè)名畫跟前，一直在那觀察，那是一種欣賞甚至跟作者也許能達(dá)到共鳴。我覺得欣賞無非就是兩種，一種就是欣賞經(jīng)典性的“大家”的作品，一個(gè)就是孩子自己的作品。而不是我們所理解的孩子需要卡通。這是關(guān)于欣賞的話題。最后，我們還是回到這個(gè)技法上，我有一句話要送給大家：寧可在粗糙中保持原有的風(fēng)味，也不要在細(xì)膩中走向死跡。我覺得我們現(xiàn)在的藝術(shù)教育可能就是在這樣一個(gè)細(xì)膩的技法的追求中，孩子對(duì)藝術(shù)的理解一直不斷地走向死亡的邊緣。如果我們真的是愛我們的孩子，如果我們真的跟我們的孩子站在一起，跟他的生命是鏈接的，我們就永遠(yuǎn)放下自己的經(jīng)驗(yàn)，去欣賞孩子。這樣的時(shí)候，我們看到孩子的作品才是真正的藝術(shù)家的作品。好，今天的課就講到這兒，謝謝大家！第五篇：美術(shù)教育（一）工具論的教育思想基礎(chǔ)：杜威的教育理論是工具主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，他把自己的哲學(xué)稱作“工具主義”或“實(shí)驗(yàn)主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造，而改造經(jīng)驗(yàn)必須與生活緊密結(jié)合，且能促進(jìn)個(gè)人生長(zhǎng)，因此杜威認(rèn)為“教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造?！敝挥姓鎸?shí)的生活才是身心成長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的正當(dāng)途徑，因而要把學(xué)校變成一種有控制的特殊社會(huì)情境，把課堂變?yōu)閮和顒?dòng)的樂園，教師的職責(zé)不再是傳授知識(shí)，而是引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童參加諸如手工作業(yè)、現(xiàn)場(chǎng)參觀、表演節(jié)目、蓋房子、測(cè)畫圖等活動(dòng)，讓兒童在活動(dòng)中由觀察、接觸、操作、實(shí)習(xí)而直接接觸各種事實(shí)，獲得有用經(jīng)驗(yàn)，即“從做中學(xué)”。杜威摒棄了分科教材，反對(duì)傳授各科知識(shí)，認(rèn)為學(xué)?？颇肯嗷リP(guān)系的真正中心不是科學(xué)，也不是文學(xué)，??而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強(qiáng)調(diào)，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經(jīng)指出，“兒童是起點(diǎn)、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長(zhǎng)，就是理想教育之所在。對(duì)于兒童的生長(zhǎng)來說，一切科目知識(shí)都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務(wù)于生長(zhǎng)的各種要素，不是知識(shí)和傳聞的知識(shí)，而是兒童的自我實(shí)現(xiàn)?！睆倪@句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術(shù)教育觀的思想基調(diào)。工具論者把美術(shù)教育當(dāng)作兒童自然發(fā)展的工具，美術(shù)教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展；美術(shù)教學(xué)要根據(jù)兒童的興趣和本性，教師不應(yīng)有過多的參與或指導(dǎo)，在美術(shù)課堂上，兒童可以隨心所欲地進(jìn)行美術(shù)活動(dòng)；在教學(xué)計(jì)劃中，美術(shù)可以與別的科目相結(jié)合，很多情況下成了服務(wù)于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特里德（HerbertRead）和維克多羅恩菲德（ViktorLowenfeld）。（二）里德的美術(shù)教育觀：英國(guó)著名藝術(shù)教育家、藝術(shù)理論家和評(píng)論家赫伯特里德提倡通過美術(shù)教育促進(jìn)兒童人格成長(zhǎng)，他認(rèn)為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現(xiàn)類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現(xiàn)類型），美術(shù)教學(xué)應(yīng)該按不同類型分別予以指導(dǎo)。里德對(duì)藝術(shù)在教育中的地位看得很高，把藝術(shù)看成是適應(yīng)社會(huì)的人的個(gè)性的自我定位最有效的手段。他認(rèn)為人類的不幸主要溯源于個(gè)人自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制，人格自然的生長(zhǎng)受到阻撓。教育唯有運(yùn)用藝術(shù)，才能擺脫這種狀況，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。這就是說，藝術(shù)教育的目標(biāo)是促使兒童自發(fā)創(chuàng)造力與人格自然地成長(zhǎng)。里德認(rèn)為人類的藝術(shù)表現(xiàn)形式與人類的心理類型是高度相關(guān)的。依據(jù)容格的觀點(diǎn)，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個(gè)類型有內(nèi)向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認(rèn)為，這八種基本心理類型各自具有獨(dú)特的美的表現(xiàn)形式。以現(xiàn)代藝術(shù)為例：思考型——寫實(shí)派；感情型——超寫實(shí)派；感覺型——表現(xiàn)派；直覺型——構(gòu)成派。心理型中有內(nèi)向與外向之分，相當(dāng)于藝術(shù)型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術(shù)，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術(shù)潛能，并具有不同表現(xiàn)類型。它們是：有組織的、擬情的、節(jié)奏的模式、構(gòu)造的形式、列舉的、表現(xiàn)派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術(shù)表現(xiàn)類型受到兒童特定的人格類型影響，相當(dāng)于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內(nèi)向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內(nèi)向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內(nèi)向感覺型——表現(xiàn)派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內(nèi)向直覺型——構(gòu)成的形式。由于藝術(shù)類型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在，教師在教學(xué)中就應(yīng)該具有型的態(tài)度（typeattitudes）而立于承認(rèn)各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵(lì)和指導(dǎo)。兒童美術(shù)不僅受兒童特定人格類型的影響，也受“由潛意識(shí)而來”的一系列原生印象或原型的影響。根據(jù)里德的觀點(diǎn)，兒童美術(shù)是人類進(jìn)化過程中作為殘跡遺留在人類意識(shí)中的一種原形功能。原型最常顯現(xiàn)的是魔環(huán)主題（MandalaTheme），包括一切同心圓、有一個(gè)中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號(hào)自然反復(fù)地出現(xiàn)在各種文化背景的兒童畫中，從而為人類的共同人性提供了佐證。仿效進(jìn)步主義的觀點(diǎn)，里德提出美術(shù)教育的課程和教學(xué)法建議。他指出，“課程不應(yīng)視為各科的總匯。在中學(xué)階段一如在小學(xué)階段一樣，應(yīng)該是創(chuàng)造性活動(dòng)的場(chǎng)所，而教學(xué)只是為了達(dá)到這些活動(dòng)的目的在不可免時(shí)或有助力時(shí)才實(shí)施。如果在幼兒階段，這些活動(dòng)可稱為游戲活動(dòng)，在小學(xué)階段稱為設(shè)計(jì)（Project），然后在中學(xué)階段合而為建設(shè)性課業(yè)?！薄?〕藝術(shù)應(yīng)成為學(xué)校日常生活的一部分，課程應(yīng)采用統(tǒng)整模式。學(xué)校是實(shí)習(xí)工場(chǎng)，符合美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。而教師，則應(yīng)該是將個(gè)體引入環(huán)境的中介，他應(yīng)該了解“涵容”學(xué)生。里德的這些看法，與進(jìn)步主義教育理論是一致的。（三）羅恩菲德的美術(shù)教育觀：維克多羅恩菲德是美國(guó)當(dāng)代著名的美術(shù)教育家、心理學(xué)家，賓州大學(xué)藝術(shù)教育系教授。他綜合美術(shù)教育理論和實(shí)踐，形成一套頗有影響的美術(shù)教育觀，成為進(jìn)步主義美術(shù)教育的運(yùn)動(dòng)的核心和領(lǐng)導(dǎo)人物。羅恩菲德認(rèn)為，在藝術(shù)教育中，藝術(shù)只是一種達(dá)到目標(biāo)的方法，而不是一個(gè)目標(biāo)。藝術(shù)教育的目標(biāo)是造就富于創(chuàng)造力的身心健康的人。而創(chuàng)造性是每個(gè)兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實(shí)現(xiàn)，教師或家長(zhǎng)應(yīng)該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本，也不要從成人角度評(píng)價(jià)兒童作品，這樣，每個(gè)兒童都會(huì)無拘無束地運(yùn)用創(chuàng)作欲望，運(yùn)用自己的感官去感受和體驗(yàn)生活，這就是發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳途徑。羅恩菲德把兒童美術(shù)的發(fā)展分為六個(gè)階段：涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現(xiàn)的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現(xiàn)嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9—11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫實(shí)的階段；青春危機(jī)期（13—）是兒童美術(shù)發(fā)展的決定性時(shí)期。羅恩菲德認(rèn)為，這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結(jié)果。一個(gè)個(gè)階段的發(fā)展，就象一個(gè)個(gè)遺傳程式的展開一樣。雖然各個(gè)兒童有不同的發(fā)展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過一個(gè)階段才能進(jìn)入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的，因而教師對(duì)兒童美術(shù)的學(xué)習(xí)就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應(yīng)該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現(xiàn)，以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術(shù)能力。羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會(huì)性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們?cè)谶@些方面的成長(zhǎng)情況。如，當(dāng)兒童喜愛某人（物）時(shí)，就會(huì)在作品中作特別的強(qiáng)調(diào)和夸張；當(dāng)他們的社會(huì)性和群體性發(fā)展到一定階段，作品中就會(huì)有表現(xiàn)群體的活動(dòng)出現(xiàn)。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會(huì)的等多個(gè)領(lǐng)域的整體發(fā)展，而創(chuàng)作過程對(duì)兒童整體發(fā)展最為重要，因而，羅恩菲德強(qiáng)調(diào)創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結(jié)果，明確指出“對(duì)兒童影響最大的是制作過程而非完成品?！痹谡f明兒童美術(shù)的特征時(shí)，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認(rèn)為，知覺有兩種反應(yīng)模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個(gè)人喜愛環(huán)境，是世界的旁觀者。他們?cè)诋嬅嬷凶稍冏匀唬淅L畫傾向于具象的寫實(shí)。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個(gè)人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經(jīng)驗(yàn)的闡釋，其繪畫傾向于高度主觀的表現(xiàn)。當(dāng)兒童成長(zhǎng)時(shí)，大部分人（約70％）以兩種方式中的一種去面對(duì)世界（約47％的人傾向于視覺型，23％的人傾向于觸覺型）。〔2〕羅恩菲德認(rèn)為知覺特征的不同是由遺傳而來的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫，觸覺型的兒童畫出高度寫實(shí)的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng)造類型——視覺型和觸覺型存在，因而對(duì)美術(shù)教師的教學(xué)指導(dǎo)提出了要求?！拔覀儽仨氃谖覀兊拇碳ぶ懈幼⒁膺@兩種經(jīng)驗(yàn)。假如我們用主觀經(jīng)驗(yàn)、感情性質(zhì)或者身體的經(jīng)驗(yàn)來刺激他，我們將會(huì)挫折一位‘視覺型’的人。同樣地，假如我們只用視覺經(jīng)驗(yàn)來刺激主觀的人，我們也會(huì)妨礙他。既然傳統(tǒng)的藝術(shù)教育主要只是基于視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會(huì)受到挫折。許多藝術(shù)教育者在中等學(xué)校里使用視覺刺激，卻未曾認(rèn)識(shí)到：現(xiàn)代的表現(xiàn)藝術(shù)也是今日生活中非視覺性的一種刺激?！薄?〕所以，寫實(shí)的表現(xiàn)方式不應(yīng)該作為唯一的批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)把經(jīng)驗(yàn)世界的態(tài)度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術(shù)刺激應(yīng)同時(shí)包括觸覺感應(yīng)和視覺經(jīng)驗(yàn)，這樣才能做到真正的面向全體學(xué)生。里德和羅恩菲德都是工具主義美術(shù)教育觀的代表人物，他們都主張“EducationthroughArt”。里德的貢獻(xiàn)在于美術(shù)教育的價(jià)值與哲學(xué)的建樹，而羅恩菲德則在美術(shù)發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨(dú)到之處，兩者相輔相成，聯(lián)珠合璧。從他們關(guān)于藝術(shù)教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實(shí)上，杜威的教育理論與盧梭的理論關(guān)系密切，雖然杜威本人不予承認(rèn)。）工具論使美術(shù)教育課堂發(fā)生了重大變化，兒童成為美術(shù)課的中心。杜威重視感性經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注兒童興趣，使教育領(lǐng)域開始了以兒童為中心的新時(shí)代。然而，“事實(shí)告訴我們，杜威牌的教育學(xué)，大概不可能在學(xué)校里廣泛地被使用——到現(xiàn)在還是如此?！薄?〕杜威式的教育使得美國(guó)學(xué)校中暴露出“紀(jì)律松懈、書寫無能，以及初等數(shù)學(xué)和科學(xué)知識(shí)嚴(yán)重不足”的缺點(diǎn)，引起家長(zhǎng)及社會(huì)人士的不滿。而在美術(shù)教育界，工具論的實(shí)踐使得學(xué)校中的美術(shù)教育處于一種兒童自發(fā)的，無教師干預(yù)和評(píng)價(jià)的，無所謂最后作品的嚴(yán)重放任狀態(tài)。藝術(shù)沒有被視為一門學(xué)習(xí)的課程，而是被當(dāng)成了兒童自我表現(xiàn)的工具。學(xué)校中視覺藝術(shù)的主要功能只是給學(xué)生提供了一個(gè)表現(xiàn)創(chuàng)造力，渲瀉情緒的機(jī)會(huì)。嚴(yán)格地說，這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代，情況開始發(fā)生變化。變化的主要契機(jī)是前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的升天。二、本質(zhì)論1957年10月7日，前蘇聯(lián)人把第一顆人造衛(wèi)星“普斯特尼克”送上了天，顯示出蘇聯(lián)領(lǐng)先一步的科學(xué)教育水平。爭(zhēng)霸世界的需要使得美國(guó)在60年代進(jìn)行了一次大規(guī)模的