【正文】 段。既然這些階段是自然發(fā)展的，因而教師對兒童美術的學習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現(xiàn)，以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術能力。羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們在這些方面的成長情況。如，當兒童喜愛某人（物）時，就會在作品中作特別的強調(diào)和夸張；當他們的社會性和群體性發(fā)展到一定階段，作品中就會有表現(xiàn)群體的活動出現(xiàn)。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會的等多個領域的整體發(fā)展，而創(chuàng)作過程對兒童整體發(fā)展最為重要，因而，羅恩菲德強調(diào)創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結果，明確指出“對兒童影響最大的是制作過程而非完成品?！痹谡f明兒童美術的特征時，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認為，知覺有兩種反應模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個人喜愛環(huán)境，是世界的旁觀者。他們在畫面中咨詢自然，其繪畫傾向于具象的寫實。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經(jīng)驗的闡釋，其繪畫傾向于高度主觀的表現(xiàn)。當兒童成長時，大部分人（約70％）以兩種方式中的一種去面對世界（約47％的人傾向于視覺型，23％的人傾向于觸覺型）?！?〕羅恩菲德認為知覺特征的不同是由遺傳而來的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫，觸覺型的兒童畫出高度寫實的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng)造類型——視覺型和觸覺型存在，因而對美術教師的教學指導提出了要求?！拔覀儽仨氃谖覀兊拇碳ぶ懈幼⒁膺@兩種經(jīng)驗。假如我們用主觀經(jīng)驗、感情性質或者身體的經(jīng)驗來刺激他，我們將會挫折一位‘視覺型’的人。同樣地，假如我們只用視覺經(jīng)驗來刺激主觀的人，我們也會妨礙他。既然傳統(tǒng)的藝術教育主要只是基于視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會受到挫折。許多藝術教育者在中等學校里使用視覺刺激，卻未曾認識到：現(xiàn)代的表現(xiàn)藝術也是今日生活中非視覺性的一種刺激?！薄?〕所以，寫實的表現(xiàn)方式不應該作為唯一的批評標準。教師應把經(jīng)驗世界的態(tài)度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術刺激應同時包括觸覺感應和視覺經(jīng)驗，這樣才能做到真正的面向全體學生。里德和羅恩菲德都是工具主義美術教育觀的代表人物，他們都主張“EducationthroughArt”。里德的貢獻在于美術教育的價值與哲學的建樹，而羅恩菲德則在美術發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨到之處，兩者相輔相成，聯(lián)珠合璧。從他們關于藝術教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進步教育運動的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實上，杜威的教育理論與盧梭的理論關系密切，雖然杜威本人不予承認。）工具論使美術教育課堂發(fā)生了重大變化，兒童成為美術課的中心。杜威重視感性經(jīng)驗，關注兒童興趣，使教育領域開始了以兒童為中心的新時代。然而，“事實告訴我們，杜威牌的教育學，大概不可能在學校里廣泛地被使用——到現(xiàn)在還是如此?！薄?〕杜威式的教育使得美國學校中暴露出“紀律松懈、書寫無能，以及初等數(shù)學和科學知識嚴重不足”的缺點，引起家長及社會人士的不滿。而在美術教育界，工具論的實踐使得學校中的美術教育處于一種兒童自發(fā)的，無教師干預和評價的，無所謂最后作品的嚴重放任狀態(tài)。藝術沒有被視為一門學習的課程，而是被當成了兒童自我表現(xiàn)的工具。學校中視覺藝術的主要功能只是給學生提供了一個表現(xiàn)創(chuàng)造力，渲瀉情緒的機會。嚴格地說，這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代，情況開始發(fā)生變化。變化的主要契機是前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的升天。二、本質論1957年10月7日，前蘇聯(lián)人把第一顆人造衛(wèi)星“普斯特尼克”送上了天，顯示出蘇聯(lián)領先一步的科學教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進行了一次大規(guī)模的課程改革運動，改革的理論基礎是由布魯納（）倡導的以了解科目基本結構為主旨的結構主義理論，在此理論的基礎上，美術教育界逐漸形成和發(fā)展了本質論。這次教改興起了學科運動。在自然科學、數(shù)學、外語（即“新三藝”）這些結構清楚、易于教學和檢測的科目得到特別青睞時，美術教育為求在學校中生存，也開始逐漸向科目轉化。這一轉化中，巴肯（）起到了重要作用。他認為美術有權成為科目，作為科目的美術教育包括畫室學習、美術批評和美術史，這一觀點影響了以后作為本質論代表人物的艾斯納（）和格內(nèi)爾（）。本質論形成并逐漸發(fā)展起來。（一）本質論的教育思想基礎：布魯納的結構主義教育理論是本質主義美術教育觀的主要思想基礎。布魯納是美國著名心理學家，結構主義教育學派的代表人物。他曾任哈佛大學和牛津大學心理學教授，哈佛認知研究中心主任。他把20世紀50年代瑞士心理學家皮亞杰（）創(chuàng)立的結構主義心理學應用于中學課程改革，提出了頗有創(chuàng)見的教育主張。1960年，他的《教育過程》一書出版，該書闡述了教改的四個中心思想：①使學生掌握學科的基本結構；②任何學科的基本原理可以以適當?shù)姆绞浇探o任何年齡的任何人；③重視直覺思維力的發(fā)展；④學習的最好動機是對學習材料的興趣。該書出版后備受推崇，被西方教育界人士稱為“劃時代著作”，很快，美國掀起了以此書思想為指導，以課程革新為中心的教改運動。布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基于他們哲學認識論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義，其思想核心是“經(jīng)驗”，而布魯納恰恰相反，他強調(diào)知識領域是獨立存在的，可以認識的，“經(jīng)驗”或“事物”所具有的規(guī)律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應該由記錄這些規(guī)律性的東西構成；結構不是在材料內(nèi)部發(fā)現(xiàn)的，而是“外加”進去的，是人所塑造的；知識可以由各學科的專家和學者來構成一個連貫的模式，并可以此構筑兒童應得的知識。在這種認識論指導下，他指出：（1）要以能力和智力的發(fā)展為教育的目的；（2）以學科的基本結構為教育內(nèi)容；（3）以動機、結構、程序、強化為教學四原則；（4）以發(fā)現(xiàn)法為教學方法。在布魯納的思想影響下，學科運動開始興起。當別人根據(jù)布魯納理論把外語、物理、化學、數(shù)學等變成結構清楚的科目時，藝術教育研究者們也開始注意美術的結構，藝術教育從重視“自我表現(xiàn)”和“創(chuàng)造性”轉向幫助學生獨立從事藝術學科結構的探討，也就是教會學生如何學習藝術，從而使本質主義美術教育觀有所發(fā)展。然而，這些思想當時除了在雜志上有所宣傳外，并沒有站穩(wěn)腳跟。1982年，保羅蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術教育中心。這個中心推行正規(guī)系統(tǒng)的美術教育，幫助學校在實踐中發(fā)展充實本質論思想，逐漸地以學科為基礎的美術教育（DBAE）開始形成并流行開來。（二）本質主義美術教育觀：本質論強調(diào)美術教育的本質性價值，倡導以學科為基礎的美術教育。本質主義者認為，美術教學應具有學科性、順序性，主張系統(tǒng)化的課程設計與指導方法，并且以學科的標準來評量兒童的學習成果。本質論的代表人物是艾斯納和格內(nèi)爾。艾斯納強調(diào)美術教育的主要價值在于對個人經(jīng)驗的獨特貢獻。他指出，“美術是人類文化和實踐極其特殊的一面，而且美術能為人類實踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關系的。美術能為人類教育作的貢獻恰恰是別的學科所不能作的。因而，任何一項將藝術首先作為為其他目的服務工具的教育計劃會沖淡美術的意義。美術不應屈尊服務于其他目的?！薄?〕美術教育不是服務于其他目的的工具，它在基礎教育中有其獨特的作用，從而，美術在學校課程中的地位得到了重視和提高。與工具論者相反，艾斯納提出美術能力不是自然發(fā)展的結果，而是學習和教育的結果?！懊佬g學習不是隨兒童成長成熟的自然結果，美術學習可以通過教育指導得到促進?！薄?〕既然如此，可教的內(nèi)容有哪些呢？艾斯納認為美術教學的領域應包括三方面：美術創(chuàng)作、美術批評和美術史。要使這三方面教學卓有成效，則需要有系統(tǒng)化的連續(xù)性課程設計，而不是那種感恩節(jié)畫火雞、圣誕節(jié)做節(jié)目裝飾的以日歷為中心的教學。而且，對教學要盡量評估，因為無論是有形的還是無形的評估，對師生的教與學都是大有裨益的。W迪文格內(nèi)爾的觀點與艾斯納相近。格內(nèi)爾倡導DBAE大綱，他曾在文章《一種以學科為基礎的美術教育：將美術作為一種學科研究的方法》中首次使用了“以學科為基礎的美術教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的術語。這一流行的教育思想簡稱DBAE。它實際上來源于60年代出現(xiàn)的教育觀念，但卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術創(chuàng)作、美術批評、美術史教學思想。格內(nèi)爾認為，DBAE可以“培養(yǎng)出有教養(yǎng)的人，具有美術和制作方面的知識，而且能對美術品和其他物體中的美有所反應。”DBAE有三個主要特征：、美術批評、美術史和美術創(chuàng)作四個方面。，實施系統(tǒng)化教學。DBAE具有嚴謹?shù)恼n程中心導向。它不僅重視形象的制作，更重視對形象的理解。它要求把創(chuàng)作、欣賞、理解和評價幾方面統(tǒng)合于同一教學單元，體現(xiàn)在總課程中，進行系統(tǒng)化、連貫性的教學。在DBAE的學習領域中，美術創(chuàng)作是讓學生通過實踐學習制作，學習技巧和組織等；美術批評是讓學生通過觀察、欣賞，發(fā)展他們對形象的分析、演繹及判斷能力；美術史的學習使學生通過對作品作者、時間、空間背景的認識，加深對歷史文化的了解；美學則是讓學生通過對美的本質、美的經(jīng)驗、美術在人類活動中的地位等探討，加強學生的判斷能力，建立理論學習的基礎。這四個方面，美術創(chuàng)作和美術史較容易為人理解，而美學和美術批評卻較難理解，下面，我們試對美學和批評簡單作一闡釋。關于美學，積極支持DBAE的艾斯納曾這樣解釋：“美學方面的專門知識是把一整套久已存在、見識頗深的思想介紹給兒童和成年人，一些從未得到解答的問題?！薄?〕例如：藝術品必須是美的嗎？偉大的藝術品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎？評價藝術家的作品要了解他的創(chuàng)作意圖嗎？這些問題旨在為孩子們打開一個藝術世界，讓他們加入到這種千古對話中去，作一些美學上的思考，這正是形象創(chuàng)作無法做到的。批評如何介入呢？其實批評就是談論藝術，利用孩子愛講話愛爭論的特點，可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個階段：：看到了什么？包括物象、形狀、色彩、線條等等。：作品如何組織？如：畫面是否對稱？線條間如何聯(lián)系？運用了什么技法、材料？等等。：作者要說明什么？如：作品的意義是什么？社會經(jīng)濟文化、作者思想個性與該作品的關系是什么？作品中傳達出什么氛圍、觀念、思想？：你的印象怎樣？如：你受到感染嗎？你對這件作品有什么感覺？等等。前兩個階段的問題重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止學生過早輕易地下結論。解說階段，教師可以運用恰當?shù)恼Z言解釋作品，提高學生藝術修養(yǎng)。在前三階段的基礎，最后讓學生評論作品價值。DBAE的課程設計是統(tǒng)合的，即把美術創(chuàng)作、美術批評、美學、美術史統(tǒng)合在一個完整的單元教學中同時教授，由簡入繁，系統(tǒng)展開。這樣，可以幫助學生擴大藝術知識面，了解種種文化涵義，并通過視覺藝術進行思想交流。因此，DBAE要求有一系列設計嚴格的、反映出四方面修養(yǎng)的特殊教學主題。例如：以風景為主題的教學可以有：討論大自然的景物，可否稱為藝術品（美學）；學習從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風景畫是狂暴或是孤涼（藝術批評）；認明荷蘭、法國、中國的寫實派與想象派風景畫的典型風格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術史）；使用粉筆和海綿繪畫的技巧創(chuàng)造空間的幻覺和自然景物（藝術創(chuàng)作）。〔8〕作為美術教師，應該善于從簡單的美術行為，如常見的風景寫生，進行意義重大的擴展。雖然DBAE四方面內(nèi)容無需分而教之，但教師應清楚地意識到其中的每個方面，將它們有機地溶合在一起。DBAE強調(diào)美術教育的本質性價值和課程結構的完整性系統(tǒng)性。學生不僅學習如何制作藝術品，還學習如何欣賞藝術品，了解有關的時代背景知識——作品所產(chǎn)生的社會環(huán)境。由于蓋蒂藝術教育中心的研究、實驗和大力推廣，這一理論已產(chǎn)生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學生的藝術修養(yǎng)，使他們了解文化與藝術、內(nèi)容與形式之間的關系，學會客觀評價藝術品，具有更豐富的藝術知能。由于DBAE以嚴格的課程中心為導向，有嚴謹?shù)恼n程設計，明文規(guī)定學生在創(chuàng)作、批評、美術史及美學四個領域內(nèi)進行螺旋遞進式的學習。因此，有人提出疑問，藝術教育接近于行為科學或物理科學的教育嗎？象DBAE這樣的教育是否會過于貌似其他學科而喪失藝術課的獨特性？是否會過于嚴格而導致僵化和枯燥？以結構課程論為教育思想基礎的DBAE重視學生審美能力的培養(yǎng)，但忽略了對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)，對美感經(jīng)驗及創(chuàng)造性發(fā)展的強調(diào)亦顯不足。在藝術教育中，注重結構性的同時必須加強靈活性。工具論和本質論各自在不同的教育背景下產(chǎn)生和發(fā)展，它們有著不同的價值觀，不同的目標、內(nèi)容和方法。工具論以實用主義教育理論為發(fā)展土壤，提倡以兒童為中心的美術教育。它重視兒童興趣，強調(diào)兒童自發(fā)性和創(chuàng)造性培養(yǎng)，但忽視系統(tǒng)的美術知識和技能傳授。因此，這種美術教育不可能培養(yǎng)兒童具有豐厚的美術知識和技能。而有限的美術知能又限制了兒童高層次美術創(chuàng)造力發(fā)展，因為高水平的創(chuàng)造必須以豐富的知能為基石。本質論以結構主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術的創(chuàng)作、欣賞、理解和評價等審美力的全面培養(yǎng)，但對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)顯得不足。此外，嚴格的課程設計和教學亦容易走向形式化和乏味枯燥。比較一下這兩種理論，可以發(fā)現(xiàn)，它們瑕瑜互見，各有揚抑。所以，單獨套用任何一種于我們的美術教育，顯然有失妥當。我們可以根據(jù)我國素質教育的要求和美術教育的現(xiàn)狀，對它們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進我國美術教育發(fā)展。注釋：〔1〕引自赫伯里德《通過藝術的教育》第242頁，湖南美術出版社?！?〕本段文字參考維克多羅恩菲德《創(chuàng)造與心智的成長》第259頁，湖南美術出版社?！?〕同〔1〕，第214頁?！?〕《杜威和美國教育》，美國哥倫比亞大學《師范學院評論》，1979年第81卷，第二期?！?〕同〔1〕第11頁〔6〕同〔1〕第58頁〔7〕引自《論以修養(yǎng)為基礎的美術教育——艾斯納教授訪談錄》，《中國美術教育》1991年第6期。〔8〕本段文字參考卓以玉《“以學科為基礎的美術教育”實踐》，《中國美術教育》1994年第3期。