【正文】 見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。理解教學(xué)對話的性質(zhì)還需要明確以下幾點(diǎn)：教學(xué)對話是以教師指導(dǎo)為特征的這是一個有目的、有計(jì)劃、有組織的過程2教學(xué)對話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對話與學(xué)術(shù)對話也有一定的區(qū)別。3教學(xué)對話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。教學(xué)對話的策略：恰當(dāng)?shù)捏w溫、創(chuàng)立對話情境。9自主型教學(xué)方法：學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識技能發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。9怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：1確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題2準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段3分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題4估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難。5正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。9教學(xué)方法的選擇：根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對提示型教學(xué)、共同解決問題型教學(xué)、紫竹性教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形式一個教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。9教學(xué)方法的選擇要符合以下三個方面：1教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容3所選擇的教學(xué)方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。第五章 課程與教學(xué)的組織：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。： “社會關(guān)聯(lián)”：簡稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學(xué)生的在學(xué)校學(xué)習(xí)時間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。：是以文化知識（科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科，學(xué)科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學(xué)科課程：“科目本位課程”、“學(xué)術(shù)中心課程”、“綜合學(xué)科課程” ：是由各自具有獨(dú)立體系、：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。根據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同，可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”：1）以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性，2）課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進(jìn)行：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。：1）由于學(xué)科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導(dǎo)致請示學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活、代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識與兒童的世界、兒童的需要和經(jīng)驗(yàn)并非直接同一，過于強(qiáng)調(diào)邏輯知識勢必導(dǎo)致兒童的現(xiàn)實(shí)的需要和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致死記硬背。再者，兒童的生活是一個有機(jī)整體，這個整體不能人為分解為“教學(xué)部分”“語文部分”“歷史部分”等等，因此，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程也有可能導(dǎo)致支解學(xué)生完整的生活。2）每一門學(xué)科課程豆油悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對獨(dú)立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會生活的顯示需要3）學(xué)科課程容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法4）學(xué)科課程變革起來難度較大，學(xué)科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益，當(dāng)某些學(xué)科納入課程體系之后，既的得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經(jīng)濟(jì)需要和時常價值的差異，不同學(xué)科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。：亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性主體。：1）經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及生長需要。學(xué)習(xí)者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問題的過程中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展人格。學(xué)科知識的學(xué)習(xí)以及社會生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)當(dāng)然是重要的，但是有這些知識和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、滿足學(xué)習(xí)者的需要和興趣的時候。才成為經(jīng)驗(yàn)課程的一部分，所以，經(jīng)驗(yàn)課程必然要求打破或超越傳統(tǒng)的學(xué)科分類框架。以學(xué)習(xí)者為核心重組學(xué)科知識2）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在，學(xué)習(xí)者不僅對其學(xué)習(xí)的計(jì)劃或設(shè)計(jì)有興趣，而且對其學(xué)習(xí)的結(jié)果也感興趣。因此，在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的構(gòu)想、計(jì)劃、實(shí)行、評價。學(xué)習(xí)者選擇他認(rèn)為重要的活動，而且能理智地，自由的批判這種學(xué)習(xí)活動3）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的尋在，經(jīng)驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者全人格參與的過程。這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一。是思維與行動的統(tǒng)一。因此在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者的需要、動機(jī)的發(fā)展與其智力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的，學(xué)習(xí)者的思維能力的發(fā)展預(yù)期操作能力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的。4）經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。經(jīng)驗(yàn)課程尊重學(xué)習(xí)者在能力、情緒傾向等發(fā)面的個性差異。重視學(xué)習(xí)者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇，課程必須在尊重學(xué)習(xí)者的個性差異的基礎(chǔ)上開發(fā)并事實(shí)，同時，根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力與能力傾向，組織小組學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)分工協(xié)作的學(xué)習(xí)方式：是這樣一種課程取向：它有意識地運(yùn)用良種或良種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來。又保持學(xué)科原來的相對獨(dú)立。：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科。融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。：是指能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。：第一，文化貨學(xué)科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的、而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的 第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。第四，開發(fā)綜合性評估形式，第五，建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程：是在文藝復(fù)興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是15世紀(jì)德國的一些人文注意學(xué)校。然而最縣這里論上將班級組織確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。：第一，學(xué)生被分配于各自固定的班級，第二教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行，第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行，第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定，3論述：班級授課組織的優(yōu)勢與不足：優(yōu)勢1）相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生因此可以在教師知道下共同前進(jìn)，而且，在集體中，學(xué)生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學(xué)生社會性的健全發(fā)展 2）教學(xué)按規(guī)定的課時安排，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成3）分可教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能4）按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，：首先。班級焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)—科技文明提高效率的需求而在時間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒轍中教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動、控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學(xué)生的個別差異，容易走向：“一刀切，劃一主義”再次，班級說客組織經(jīng)管便于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但學(xué)生的主題地位卻受到一定的限制，學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮，而且這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致以書本知識為中心。忽視學(xué)生呢感的時間能力的養(yǎng)成。：美國著名心理學(xué)家。教育雪茄凱勒，在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教育體系”并稱“凱勒計(jì)劃”凱勒在1968年發(fā)表《老師再見》一文中系統(tǒng)闡述了其個別化教學(xué)體系的五個特征：1）以掌握為指導(dǎo)2）學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理 第六章課程實(shí)施與教學(xué)過程：是對課程呢感實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。三個基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向 （294）：一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程“教師中心論”，認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過程中絕對的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學(xué)生中心論”，認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程中的主宰，學(xué)什么，怎么學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚。二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一，三，教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 第七章課程與教學(xué)的評價：是以一定的方法對課程或教學(xué)的佳話，活動以及結(jié)果等有關(guān)或問題作出價值判斷的過程 ：1）形成性評價與總結(jié)性評價形成性評價是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于收集課程開發(fā)或事實(shí)過程各個局部優(yōu)缺點(diǎn)的資料。作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)，總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據(jù)，判斷性評價：是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價。2）目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價3）效果評價與內(nèi)在評價。效果評價：是對課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評價 內(nèi)在評價：則是對課程計(jì)劃本身的評價3.《國際課程百科全書》的主編 利維對教育評價的歷史進(jìn)行了大跨度的審視，將其劃分三個時期：1）古典的考試型時期2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期3）后現(xiàn)代時期，應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)： 方法上的經(jīng)驗(yàn)性、價值上的可估性、用途上的目的性。：1）目標(biāo)達(dá)成模式即泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的評價模式。2）差別模式是由普羅沃斯于1969年提出的3）外貌模式是斯太克于1967年提出的一種評價模式。第八章課程余角學(xué)研究的發(fā)展趨勢：兩方面 1）從研究內(nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)“研究，走向”課程開發(fā)“研究與”課程理解“研究的整合。2）從研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質(zhì)的研究“的整合。：一、國際性與民族性之間的張力—多元注意教育價值觀，二、平等與高質(zhì)量之間的張力—教育民主化與教育公平的理念。三、科學(xué)世界與生活世界之間的張力—主體教育觀。：成就表現(xiàn)在兩個方面：1）在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制“的絕對支配地位，力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“良種體制的優(yōu)勢整合起來，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方略，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性，2）在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)，如“個性發(fā)展“”選修發(fā)展“”活動發(fā)展“等內(nèi)容在各地的課程計(jì)劃，課程邊準(zhǔn)中都占有重要地位。課程教材改革還尋在諸多方面：1）理論基礎(chǔ)薄弱2）課程改革的簡直觀念有待于國際接軌 3）把課程改革句選于改教材中國課程教材改革應(yīng)朝怎么的方向努力？ 1）課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。像國際化時代的多元注意教育價值觀、“大眾主義”時代教育民主與教育公平的理念、信息化時代的“主體教育觀”都應(yīng)引起我國課程改革的關(guān)注2）課程改革要有從粉的理論上與組織上的準(zhǔn)備，要提高課程改革科學(xué)化水平與科技含量，成立課程改革專家咨詢與研究委員會，對課程改革的各種基本理論問題、各個具體操作環(huán)節(jié)提出咨詢報(bào)告，在充分論證的基礎(chǔ)上開展課程改革。3）課程改革要充分調(diào)動中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”“地區(qū)課程開發(fā)“”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一。4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程包羅國家課程的規(guī)劃過程 5）課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)科研成果：1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗(yàn)。2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過剩既是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話、和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的的。：在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，其中最典型的有:三個情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)。1）情境教學(xué) ：是指創(chuàng)設(shè)喊有真實(shí)時間或真實(shí)問題的情景，學(xué)生在研究時間或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。主要包括：創(chuàng)設(shè)環(huán)境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。情境教學(xué)的第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”2）隨機(jī)訪問教學(xué)：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)?；緲?gòu)成要素或環(huán)節(jié)分析在幾方面：1）呈現(xiàn)情境 2）隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)3）思維發(fā)展訓(xùn)練4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評價3）支架式教學(xué)：是通過提供一套恰當(dāng)概念框架而幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式。借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)5方面：1）進(jìn)入情境2）搭建支架 3）獨(dú)立探索4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評價第四篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料 00467 鐘啟泉、張華 遼寧大學(xué)出版社 2007年版 第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展 第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展 第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義 第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、選擇：課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域、核心領(lǐng)域。美國博比特《課程》、《怎樣編制課程》以及查特斯《課程編制》是課程獨(dú)立研究誕生標(biāo)志。泰羅主義假設(shè)是：人受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動，其特征是：效率取向、控制中心。博比特是科學(xué)化課程理論的奠基者，內(nèi)容為教育本質(zhì)、課程本質(zhì)、課程開發(fā)方法（活動分析）。博比特：課程的本質(zhì)：兒童準(zhǔn)備完美的成人生活從事的活動及經(jīng)驗(yàn)?；顒臃治觯喊讶说幕顒臃治鰹榫唧w的、特定的行為單元的方法。博比特：課程目標(biāo)即能力，是課程開發(fā)的基本依據(jù)，遵循效率原則。由具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的知識、技能、習(xí)慣、價值、態(tài)度、鑒賞力構(gòu)成。賈德和桑代克確立“行為的—聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”，為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)和方法論基礎(chǔ)。泰勒：“現(xiàn)代評價和課程理論之父”，出版《成績測驗(yàn)的編制》、《課程與教學(xué)的基本原理》，確立了“課程基本原理”和“評價原理”，統(tǒng)稱為“泰勒原理”。泰