【正文】 邊準(zhǔn)中都占有重要地位。課程教材改革還尋在諸多方面：1）理論基礎(chǔ)薄弱2）課程改革的簡(jiǎn)直觀念有待于國(guó)際接軌 3）把課程改革句選于改教材中國(guó)課程教材改革應(yīng)朝怎么的方向努力？ 1）課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。像國(guó)際化時(shí)代的多元注意教育價(jià)值觀、“大眾主義”時(shí)代教育民主與教育公平的理念、信息化時(shí)代的“主體教育觀”都應(yīng)引起我國(guó)課程改革的關(guān)注2）課程改革要有從粉的理論上與組織上的準(zhǔn)備，要提高課程改革科學(xué)化水平與科技含量，成立課程改革專家咨詢與研究委員會(huì)，對(duì)課程改革的各種基本理論問題、各個(gè)具體操作環(huán)節(jié)提出咨詢報(bào)告，在充分論證的基礎(chǔ)上開展課程改革。3）課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國(guó)家課程開發(fā)”“地區(qū)課程開發(fā)“”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一。4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過(guò)程包羅國(guó)家課程的規(guī)劃過(guò)程 5）課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌，充分汲取國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)科研成果：1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過(guò)剩既是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話、和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的的。：在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，其中最典型的有:三個(gè)情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)。1）情境教學(xué) ：是指創(chuàng)設(shè)喊有真實(shí)時(shí)間或真實(shí)問題的情景，學(xué)生在研究時(shí)間或解決問題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。主要包括：創(chuàng)設(shè)環(huán)境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。情境教學(xué)的第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”2）隨機(jī)訪問教學(xué)：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)分析在幾方面：1）呈現(xiàn)情境 2）隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)3）思維發(fā)展訓(xùn)練4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評(píng)價(jià)3）支架式教學(xué)：是通過(guò)提供一套恰當(dāng)概念框架而幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式。借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)5方面：1）進(jìn)入情境2）搭建支架 3）獨(dú)立探索4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評(píng)價(jià)第三篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料 00467 鐘啟泉、張華 遼寧大學(xué)出版社 2007年版 第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展 第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展 第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義 第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、選擇：課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域、核心領(lǐng)域。美國(guó)博比特《課程》、《怎樣編制課程》以及查特斯《課程編制》是課程獨(dú)立研究誕生標(biāo)志。泰羅主義假設(shè)是：人受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)，其特征是：效率取向、控制中心。博比特是科學(xué)化課程理論的奠基者，內(nèi)容為教育本質(zhì)、課程本質(zhì)、課程開發(fā)方法（活動(dòng)分析）。博比特：課程的本質(zhì)：兒童準(zhǔn)備完美的成人生活從事的活動(dòng)及經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)分析：把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的方法。博比特：課程目標(biāo)即能力，是課程開發(fā)的基本依據(jù)，遵循效率原則。由具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)、技能、習(xí)慣、價(jià)值、態(tài)度、鑒賞力構(gòu)成。賈德和桑代克確立“行為的—聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”，為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)和方法論基礎(chǔ)。泰勒：“現(xiàn)代評(píng)價(jià)和課程理論之父”，出版《成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制》、《課程與教學(xué)的基本原理》，確立了“課程基本原理”和“評(píng)價(jià)原理”，統(tǒng)稱為“泰勒原理”。泰勒原理形成于“八年研究”：30年代經(jīng)濟(jì)大蕭條，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)展開了旨在改革課程體制的實(shí)驗(yàn)研究，泰勒負(fù)責(zé)開發(fā)課程的一般程序和原理。1泰勒原理的實(shí)質(zhì)是對(duì)“技術(shù)興趣”，“技術(shù)理性” 的追求，但開發(fā)過(guò)程中的創(chuàng)造性、學(xué)校實(shí)踐的特殊性、教師和學(xué)習(xí)者的主體性被忽略。150年末至60年末，西方指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”。誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。1布魯納《教育過(guò)程》確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)。1學(xué)術(shù)中心課程是以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程，由知識(shí)領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成，其基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。1施瓦布、費(fèi)尼克斯認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)是“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”與“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)中心課程是課程現(xiàn)代化的最基本特征。1學(xué)術(shù)課程吸收杜威進(jìn)步主義經(jīng)驗(yàn)課程因素，確立了“同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀。1施瓦布被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手，建立起實(shí)踐性課程開發(fā)理論。1施瓦布：課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素構(gòu)成，相互作用構(gòu)成“實(shí)踐性課程”。是班級(jí)或?qū)W校的完整文化。方法是“課程審議”，即主體“課程集體”對(duì)具體情境中的問題反復(fù)討論得出的。1課程審議三種藝術(shù)：實(shí)踐、準(zhǔn)實(shí)踐和折中方式。施瓦布“實(shí)踐的藝術(shù)”包括“觀察”和“問題形成”?！罢壑小笔轻槍?duì)情境的特殊性對(duì)不同理論進(jìn)行選擇、修改、超越。2學(xué)校本位的課程開發(fā)，“課程集體”或“審議集體”是主體，課程集體中，教師和學(xué)生是核心，其興趣和需要是課程審議的核心問題。2實(shí)踐性課程本質(zhì)是“實(shí)踐興趣”的追求，教師與學(xué)生得到尊重。270年代課程開發(fā)由“怎樣有效開發(fā)課程”轉(zhuǎn)向“怎樣理解課程”。被稱為“概念重建主義課程范式”，追求“解放興趣”。2“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)；以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)。2第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國(guó)拉特克。特點(diǎn)：以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究中心、既依賴兒童心理又依賴學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)、確立了“自然教學(xué)法”、如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。2夸美紐斯是捷克理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者?！洞蠼虒W(xué)論》是標(biāo)志，與拉特克同為啟蒙時(shí)期教學(xué)論確立者。2盧梭與裴斯泰洛齊同為啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展者。是法國(guó)思想家、哲學(xué)家和教育理論家?！稅蹚泝骸肥前乩瓐D《理想國(guó)》后西方最完整系統(tǒng)的主張自然教育和倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。2裴斯泰洛齊是瑞士教育改革家，創(chuàng)造性發(fā)展盧梭的教育思想，主張：適應(yīng)自然的教育學(xué)、自我發(fā)展原理、直觀原理、教學(xué)的心理學(xué)化。2教學(xué)論發(fā)展時(shí)代的代表有赫爾巴特、杜威。赫爾巴特是德國(guó)教育學(xué)家。其主張有：觀念心理學(xué)、教學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)多方面興趣、教學(xué)的“形式階段”、第四篇：《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料一、單項(xiàng)選擇題1．課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是（A）A．博比特《課程》的出版B．博比特《怎樣編制課程》的出版 D．夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版（C）C．查特斯《課程編制》的出版“非指導(dǎo)性教學(xué)”相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀是 “有德性的生活”視為教育的終極目標(biāo)，亞里士多德認(rèn)為教育的終極目的是“幸?！保ンw良認(rèn)為“受過(guò)教育的人”的理想是“大演說(shuō)家”。這種目標(biāo)定位方式反映的是課程與教學(xué)目標(biāo)的（A） （C） “現(xiàn)代課程理論圣經(jīng)”的課程著作是(C)A.《兒童與課程》C.《課程與教學(xué)的基本原理》B.《怎樣編制課程》 D.《課程》（B）、傳統(tǒng)模式的是 、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者是(A) 、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域 、態(tài)度、動(dòng)作技能（A）、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息 、態(tài)度、言語(yǔ)信息6.“隱性課程”這一概念最早出現(xiàn)在杰克遜的一本著作中，這本著作是（C）《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 A.《老師，再見！》 B.《愛的教育》 C.《班級(jí)生活》 D.《隱性課程論》 （C），教師的角色變成了(C) 4．在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是作為先知者把知識(shí)傳授給學(xué)生，這顯然不符合非指導(dǎo)性教學(xué)的要求。所以，羅杰斯不愿意用“教師”一詞，代之以 （D）（A）“范例”，范例的基本特征是(A)、基礎(chǔ)性、范例性 、精確性、范例性、學(xué)術(shù)性、范例性 、專門性、范例性“浪漫自然主義課程”，經(jīng)裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人的發(fā)展，后來(lái)又融入了德國(guó)的“有機(jī)整體觀”，從而發(fā)展為“鄉(xiāng)土教育論”，進(jìn)而發(fā)展為 A.“發(fā)現(xiàn)教學(xué)” C.“問題解決教學(xué)”(D) (D) 、基礎(chǔ)性、范例性 、基礎(chǔ)性、范例性 （A）B.“合科教學(xué)” D.“國(guó)際理解教育”（B）、全面性、范例性 、基本性、范例性，泰勒原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的”，這里的“特定環(huán)境條件”指的是（C）《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 9.“學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向”， （B） （C）8.“考察與欣賞《老人與?！返闹匾饬x”這樣的教學(xué)目標(biāo)屬于 ，研究?jī)?nèi)容正在超越課程開發(fā)的研究，走向課程開發(fā)研究與 21.“精神助產(chǎn)術(shù)”的確立者是(A)。 ，如“重點(diǎn)中學(xué)”存廢問題、擇校問題、義務(wù)教育階段經(jīng)費(fèi)籌措問題等都反映了人們已開始自覺追求(C) （B），提出了（C）(科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。這種課程類型稱為（D） “工作分析”方法的教育家是 （C）“社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化”作為直接社會(huì)背景而產(chǎn)生的課程形態(tài)是（B） 《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 ，教師的角色是（B） 、積極的“消費(fèi)者” 20．把整個(gè)班級(jí)分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)形式稱為（A）A．分組學(xué)習(xí)B．個(gè)別學(xué)習(xí)C．同步學(xué)習(xí)D．交差學(xué)習(xí)19．將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。用這種方式組織起來(lái)的課程稱為 A．直線式課程 C．顯性課程B．螺旋式課程 D．隱性課程（B）13．“力圖通過(guò)自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解”，這類評(píng)價(jià)稱為 A．效果評(píng)價(jià) C．量的評(píng)價(jià)B．內(nèi)在評(píng)價(jià) D．質(zhì)的評(píng)價(jià)（D），可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為（C） 、文納特卡制、凱勒計(jì)劃 、分組學(xué)習(xí)、師生共同解決問題型、自主型、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程，稱為（C） 22．提倡“自然教育”的教育家是（B） “學(xué)術(shù)中心課程”之特征的是．．． （B），這個(gè)環(huán)節(jié)通常稱為(D) ，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的（B）《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 ，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。這種評(píng)價(jià)稱為(D) ，因此他們非常強(qiáng)調(diào)的一種學(xué)習(xí)方式是 （A）(B)。 ，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。 （C），而應(yīng)采用與教學(xué)過(guò)程、與教學(xué)情境融為一體的評(píng)估，稱為（C） 30.“大眾主義”時(shí)代的教育民主或教育公平意味著（C）、公平的受教育機(jī)會(huì) 、獲得自主發(fā)展的權(quán)利，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)，即(D) ，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的。這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。其中“實(shí)踐性課程”的中心是《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料（B） 14．“國(guó)家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系問題本質(zhì)上是國(guó)家（政府）與學(xué)校（教師與學(xué)生）在課程變革中的（B） ，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。這種評(píng)價(jià)稱為(D) 29．“謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸、實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的融合”，意味著在課程改革中應(yīng)確立起(C) （D）4．認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物是布里格斯和 A．斯金納 C．格拉澤B．拉伊 D．加涅，在我國(guó)學(xué)科課程的組織中依然占主流的課程組織形式是 （D），最早提出“課程”一詞是在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識(shí)最有價(jià)值》，其作者是著名教育家 （D），正在超越課程開發(fā)研究，趨向課程開發(fā)研究與課程理解研究的整合；從研究方法看，正在超越量的研究，趨向量的研究與質(zhì)的研究的整合。這是(C) 2．作為課程成為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生標(biāo)志的著作是（A）A．《課程》 B．《什么是課程》 C．《怎樣編制課程》 D．《課程理論》《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 3．是哪位教育家較先確立了“自然教學(xué)法”：（A）A．拉特克 B．夸美紐斯 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊 8．導(dǎo)致布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)最終失敗的內(nèi)在原因有很多，在下面各項(xiàng)表述中，哪一項(xiàng)不確切：(D)。A．布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)論過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性 B．他忽視了學(xué)生情意方面的發(fā)展C．對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層次的認(rèn)識(shí)論思考D．過(guò)分注重把對(duì)知識(shí)的“質(zhì)”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“量”的概括上8．在布盧姆等人的，“教育目標(biāo)分類學(xué)”的認(rèn)知教育目標(biāo)中，哪一個(gè)目標(biāo)最注重記憶的心理過(guò)程：（A）A．“知識(shí)” B．“評(píng)價(jià)” C．“領(lǐng)會(huì)” D．“分析” 3．杜威的整個(gè)教育體系中，反映的是(A)的觀點(diǎn)。A．主動(dòng)適應(yīng)論 B．被動(dòng)適應(yīng)論 C．超越論 D．社會(huì)批判論 9．下列哪種教學(xué)措施具有積極意義：(B)。A．留級(jí)制度 B．按年齡分班教學(xué) C．降低學(xué)歷水準(zhǔn) D．、波林和扎姆沃特的歸納，課程實(shí)施有三個(gè)基本取向，即(A)。A．忠實(shí)取向 相互適應(yīng)取向課程 創(chuàng)生取向； B．忠實(shí)取向 互補(bǔ)取向 課程創(chuàng)生取向 C．回歸取向 相互適應(yīng)取向 順應(yīng)取向 D．課程創(chuàng)生取向 順應(yīng)取向 互補(bǔ)取向 (A)。A．科學(xué)實(shí)證主義 B．自然主義 C ．工具理性主義 D．科技理性主義 1．美國(guó)課程評(píng)價(jià)專家斯克里文于1967年提出的兩種評(píng)價(jià)類型是(B)。A．量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià) B．形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)