【正文】 種交往是（C）的過程。（A）認(rèn)知、情感溝通（B）信息交流（C）符號交流（D）多維度 在人種志交往研究模型中，常用的方法有錄音錄像、訪談、調(diào)查問卷和（A）。（A）實(shí)地筆記（B）測試（C）訓(xùn)話（D）向家長告狀3獲取學(xué)生各方面的信息、經(jīng)常與學(xué)生溝通和建立積極的教師期望是有效課堂交往情感領(lǐng)域策略中的（A）。（A）合適的期望（B）少說不（少否定）（C）增加非語言交往行為（D）鼓勵(lì)學(xué)生自治、樹立自尊心3（B）被后人稱為“劃時(shí)代的教育評價(jià)宣言”，通常人們以此為現(xiàn)代教育評價(jià)誕生的標(biāo)志。（A）《泰勒—史密斯報(bào)告》（B）《史密斯—泰勒報(bào)告》（C）《艾欽—泰勒報(bào)告》（D）《泰勒—艾欽報(bào)告》3布盧姆的掌握教學(xué)理論對教育目標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類，分為（B）。（A）認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個(gè)性領(lǐng)域（B）認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－動(dòng)作技能領(lǐng)域（C）情感領(lǐng)域－學(xué)習(xí)領(lǐng)域－教學(xué)領(lǐng)域（D）動(dòng)作技能領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個(gè)性領(lǐng)域3一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（C）。（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即社會(huì)改造3“課程的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣決定，重在問題解決”為特征的課程設(shè)計(jì)是（B）。（A）以學(xué)科為中心的設(shè)計(jì)（B）以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)（C）以問題為中心的設(shè)計(jì)（D）以案例為中心的課程設(shè)計(jì)3關(guān)于學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，下列說法不正確的是（D）。（A）教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展來進(jìn)行（B）教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的自主獨(dú)立性（C）學(xué)生是有主動(dòng)探索和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，有權(quán)選擇適宜的學(xué)習(xí)方式（D）學(xué)生完全可以進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，自我控制，形成社會(huì)及自我發(fā)展所要求的技能、態(tài)度、情感和行為規(guī)范，不需要教師進(jìn)行管理。3在教育評價(jià)的功能中，教育評價(jià)使評價(jià)對象順利完成預(yù)定任務(wù)、達(dá)到預(yù)期目的的約束功效和能力，是指教育評價(jià)的（C）。（A）導(dǎo)向功能（B）教育功能（C）管理功能（D）激勵(lì)功能3在教育評價(jià)的類型中，其主要目的是甄別優(yōu)劣、鑒定分等、為各級決策人員提供參考依據(jù)的評價(jià)是指（C）。（A）診斷性評價(jià)（B）形成性評價(jià)（C）總結(jié)性評價(jià)（D）個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)3另類評價(jià)在傳統(tǒng)的評價(jià)主要目的，可解釋性、監(jiān)控、安置的基礎(chǔ)上增添了另外一個(gè)目的是（B）。（A）進(jìn)行整體判斷（B）提供榜樣（C）培養(yǎng)良好的教與學(xué)（D）為檢測而教 以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體主要指（B）。（A）計(jì)算機(jī)、多媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（B）多媒體計(jì)算機(jī)、校園網(wǎng)、教室網(wǎng)絡(luò)、英特網(wǎng)（C）電視機(jī)、錄像機(jī)、投影儀、計(jì)算機(jī)（D）互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)三、多項(xiàng)選擇題《學(xué)記》是我國最早的一本專門論述教育教學(xué)問題的論著，提出了許多有價(jià)值的教育方法，它們是（ABCD）。（A）善喻（B）及時(shí)施教（C）循序漸進(jìn)（D）長善救失斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（ACE）。（A）分析性智力（B）運(yùn)動(dòng)性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實(shí)踐性智力從教育目標(biāo)來看，下列屬于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容有（ABCD）。（A）道德素養(yǎng)的發(fā)展（B）身體素質(zhì)的發(fā)展（C）認(rèn)知能力的發(fā)展（D）情感的發(fā)展布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識，同時(shí)還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運(yùn)用以下教學(xué)方法（AC）。（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材的難度（C）注意適時(shí)強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教行動(dòng)研究始于美國，教育中的行動(dòng)研究就是廣大教師或科研人員一起去研究本校本班的實(shí)際情況，解決日常教學(xué)中的問題，從而不斷改革教育、教學(xué)工作的一種研究方法。行動(dòng)研究滲透著兩個(gè)基本的思想觀念是（AC）。（A）從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)（B）民主討論（C）實(shí)踐者是研究者（D）集體研究（E）運(yùn)用和反思奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（ABC）。（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（ABCE）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性默會(huì)知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識，且有不同于明確知識的顯著特征是（ABD）。（A）不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明（B）不能以正規(guī)形式加以傳遞（C）不能轉(zhuǎn)化為明確知識（D）不能加以批判性反思（E）主要是事實(shí)和原理的知識課程大范圍設(shè)計(jì)有如下缺點(diǎn)（ABC）。（A）它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，缺乏深度（B）某種程度上它也是破碎的，脫離現(xiàn)實(shí)世界，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣（C）傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，很少提供機(jī)會(huì)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感的過程目標(biāo)（D）它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供知識一體化課程為了形成合適的教師期望，教師要做到充分了解學(xué)生，并注意（AB）。（A）經(jīng)常與學(xué)生溝通，增進(jìn)親近感（B）相信每一個(gè)學(xué)生（C）多給差生以同情和表揚(yáng)，而少批評懲罰（D）加強(qiáng)言語交流，減少動(dòng)作等非言語行為1王夫之是我國明末清初的教育思想家，他闡明了中國古代關(guān)于“知”與“行”，“教”與“學(xué)”相結(jié)合的教育原理，提出了（ABD）教學(xué)思想。（A）學(xué)思（習(xí)）相資（B）因材施教（C）溫故知新（D）積漸不息1教學(xué)水平的三個(gè)層次分別為（ABC）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平（E）評價(jià)與判斷水平1三層級的教學(xué)目標(biāo)中第二層級的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)以理解為主的基本能力，相當(dāng)于布魯姆目標(biāo)分類的（BCDE）。（A）評價(jià)（B）理解（C）應(yīng)用（D）分析（E）綜合1在問題解決的不同階段有四種水平的問題，它們是（ABDE）。（A）解釋（B）推斷（C）理解（D）概括（E）辨認(rèn)1影響課堂交往的因素主要是（ACD）。（A）生理因素（B）班級規(guī)模（C）心理因素（D）環(huán)境因素（E）社會(huì)因素1以下呈互補(bǔ)關(guān)系的是（ABC）。（A）分課課程與活動(dòng)課程（B）核心課程與外圍課程（C）顯性課程與隱性課程（D）核心課程與活動(dòng)課程1教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的密切聯(lián)系與相互補(bǔ)充表現(xiàn)在（BD）。（A）教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的和諧統(tǒng)一構(gòu)成教學(xué)的整體（B）教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)，教學(xué)藝術(shù)必須符合教學(xué)科學(xué)揭示的規(guī)律（C）教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)是在教學(xué)發(fā)展中統(tǒng)一起來的（D）教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的生命力1傳統(tǒng)評價(jià)的弊端是（ACD）。（A）教育評價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)單一化、片面化（B）造成大量的成功者（C）教育評價(jià)的指標(biāo)體系不夠科學(xué)（D）教育評價(jià)的目的、功能極端狹隘化（E）過分強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)1社會(huì)本位論的教育價(jià)值觀的代表人物有（BD）。（A）盧梭（B）康德（C）裴斯泰洛奇（D）涂爾干 信息技術(shù)對教育的挑戰(zhàn)主要是（ABCE）。（A）學(xué)習(xí)方式革命（B）學(xué)習(xí)時(shí)空革命（C）學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化（D）資源共享（E）自主學(xué)習(xí)成為可能二、單項(xiàng)選擇題提出“勤、博、眼、實(shí)”思想的是下列哪位教育家（D）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）顏之推學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（A）。（A）道德常識、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識和道德行為（C）道德意識和道德遵守（D）道德認(rèn)識美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少擁有不同的九種智力，這九種智力代表了每個(gè)不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。這一全新的智力理論的中央意義是積極的學(xué)生觀、（A）和靈活多樣的評價(jià)觀。（A）“對癥下藥”式的教學(xué)觀（B）具有多種能力組合的個(gè)體（C）創(chuàng)造性的能力（D）無法用智力測驗(yàn)測出。提出“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”的是美國教育家（B）。（A）布盧姆（B）布魯納（C）奧蘇伯爾（D）杜威（A）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間，來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹（C）是物理環(huán)境最核心的組成部分。（A）自然環(huán)境（B）時(shí)間環(huán)境（C）設(shè)施環(huán)境（D）空間環(huán)境根據(jù)不同的取向可以有不同的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為改進(jìn)現(xiàn)行課程計(jì)劃所從事的評價(jià)活動(dòng)是（A），它的目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計(jì)劃，而不是評定課程計(jì)劃的優(yōu)良程度。（A）形成性評價(jià)（B）總結(jié)性評價(jià)（C）內(nèi)部評價(jià)（D）結(jié)果評價(jià)常模參照評價(jià)主要依據(jù)是（B）。（A）教育目標(biāo)（B）正態(tài)分布理論（C）教育過程（D）教育結(jié)果科學(xué)精神指的是對科學(xué)所具有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識，主要是指探索、懷疑、（C）和理性。（A）猜測（B）推理（C）實(shí)證（D）想象羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式認(rèn)為“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系、倡導(dǎo)意義學(xué)習(xí)”，這一教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是（A）。（A）人本主義學(xué)習(xí)理論（B）行為主義學(xué)習(xí)理論（C）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（D）合作學(xué)習(xí)理論1（B）著眼于知識的獲得和智力的發(fā)展，反映了認(rèn)知心理學(xué)信息加工學(xué)派的有關(guān)理論。（A）著眼于信息加工的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（D）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式1評價(jià)主體自己依據(jù)評價(jià)原理對照一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主動(dòng)評價(jià)自身，屬于（D）。（A）動(dòng)態(tài)評價(jià)（B）靜態(tài)評價(jià)（C）效用評價(jià)（D）自我評價(jià)1課堂教學(xué)中教師的語言要與學(xué)生相互匹配是指（C）。（A）教師要用學(xué)生的語言去講授（B）教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言對概念定理進(jìn)行概括歸納（C）教師要用學(xué)生能理解的語言去講授（D）教師能用超出學(xué)生現(xiàn)有理解水平的詞匯1要求教育評價(jià)過程中要注意對評價(jià)對象的歷史情況、發(fā)展水平及發(fā)展趨勢進(jìn)行評價(jià)，并研究其對一定社會(huì)需要的敏感程度和響應(yīng)能力，屬于（A）。（A）動(dòng)態(tài)評價(jià)（B）靜態(tài)評價(jià)（C）效用評價(jià)（D）定量評價(jià)1（B）是作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目標(biāo)與手段等而存在的，它反映學(xué)校教育的有目的的計(jì)劃及其展開過程。（A）教學(xué)（B）課程（C）評價(jià)（D）學(xué)校規(guī)劃1學(xué)生的成就屬于（A）。（A）自我實(shí)現(xiàn)的需要（B）尊重需要（C）歸屬與愛的需要（D）美的需要1認(rèn)識和對環(huán)境中各種物種、動(dòng)植物進(jìn)行分類的能力是（B）。（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個(gè)人內(nèi)省智力1課程、教材、教科書的相互關(guān)系是（D）。（A）教材的概念最大，教科書的概念最小，教材包括課程，課程包括教科書（B）教材的概念最大，課程的概念最小，教材包括教科書，教科書包括課程（C）課程的概念最大，教材的概念最小，課程包括教科書，教科書包括教材（D）課程的概念最大，教科書的概念最小，課程包括教材，教材包括教科書1（C）是我國唐朝著名的文學(xué)家、思想家和教育家，他的教育思想集中體現(xiàn)在《師說》一書中，在該書中他提倡尊師重教。（A）柳宗元（B）王陽明（C）韓愈（D）朱熹效用可以分為確定情況下的效用和不確定情況下的效用，評價(jià)前者時(shí)（A）。（A）只考慮確定因素，而不考慮隨機(jī)因素（B）不僅考慮確定因素，也考慮隨機(jī)因素（C）不考慮確定因素，只考慮隨機(jī)因素（D）不考慮確定因素，也不考慮隨機(jī)因素2以案例性知識占主導(dǎo)的教師類型是（B）。（A）職初教師（B）有經(jīng)驗(yàn)教師（C）專家型教師（D）發(fā)展性教師2學(xué)生對教師組織和管理的“權(quán)威”地位的接受，師生之間的相互尊重與緊密聯(lián)系是（C）的兩個(gè)重要特征。（A）良好的班風(fēng)（B）和諧的課堂氣氛（C）良好的師生關(guān)系（D）學(xué)校文化心理環(huán)境2我國學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定中要求前排課桌距離黑板至少（C）。（A）1米（B）（C）2米（D）3米2素質(zhì)教育的最基本內(nèi)涵，是全面貫徹黨的教育方針，面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。它的核心要素（A）。（A）提高學(xué)生的信息素養(yǎng)（B）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神（C）讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（D）提高學(xué)生實(shí)踐能力2教師的教學(xué)風(fēng)格屬于（B）。（A）顯性課程（B）隱性課程（C）活動(dòng)課程（D）分科課程2主要用來作比較和選拔的評價(jià)是（D）。（A）目標(biāo)參照評價(jià)（B）他人評價(jià)（C）定量評價(jià)（D）常模參照評價(jià)2提出“使教學(xué)具有教育性”思想的教育家是（B）。（A）杜威（B）赫爾巴特（C）夸美紐斯（D）凱洛夫2有觀點(diǎn)認(rèn)為，歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)七藝。這種觀點(diǎn)將課程視為（A）。（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)（C）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（D）課程即社會(huì)改造 220世紀(jì)末，課程和教學(xué)呈現(xiàn)出融合的態(tài)勢，對于這種課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語來概括，這就是（C）。（A）課程與教學(xué)（B）教學(xué)與課程（C）課程教學(xué)（D）教學(xué)課程 智力水平對學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量都有影響，它與學(xué)業(yè)成績呈（A）的相關(guān)。（A）中等（B）低等（C）高等（D）沒有3教育評價(jià)作為一個(gè)概念最早于1929年，由美國教育家（B）提出，他認(rèn)為現(xiàn)代教育評價(jià)指的是一種過程，用來發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)了什么及其所具有的價(jià)值。（A）克龍巴赫（B）泰勒（C）豪斯（D）斯克里芬3程序教學(xué)模式的目標(biāo)在于教給學(xué)生某種具體的技能、觀念或外部的行為方式，它有多種變式，包括直線式程序、衍枝式程序和（C）。（A）螺旋式程序（B）分支式程序（C）凱程序（D）圓形程序3韓愈在（B）中提出了尊師重教的思想。（A）《進(jìn)學(xué)解》（B）《師說》（C）《論語》（D）《學(xué)記》3差距評價(jià)模式的優(yōu)點(diǎn)在于（D）。（A）不限于檢查教學(xué)結(jié)果，注重描述和評判在教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種動(dòng)態(tài)現(xiàn)象（B）把課程實(shí)施過程前后的材料作為參照系數(shù)（C）把個(gè)人的觀察、描述的判斷作為評價(jià)的主要依據(jù)（D）注意到課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時(shí)作合理的抉擇3（A）被認(rèn)為與創(chuàng)造力關(guān)系最密切。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）求同思維（D）分析性思維3美國教育家布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分為六個(gè)層次，從低到高依次是（B）。（A）知理應(yīng)分評綜（B）知理應(yīng)分綜評（C）知理分綜應(yīng)評（D）知分理應(yīng)綜評3現(xiàn)代人的信息素養(yǎng)的高低，首先要決定于其所具有的（B）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）