【正文】 息技術借助于建構主義理論的教學設計思想，開發(fā)出了極具人性化的和高效率實用的教學軟件；另一方面，建構主義學習理論在現(xiàn)代多媒體信息技術的支持下，將自身的學習、教學理念轉化成教學行為、教學產(chǎn)品等，從而擴大了建構主義理論自身的影響。第四，促進了教學改革。建構主義理論的倡導者們十分重視建構主義理論同教育教學實踐的密切結合，提出了許多隨機通達教學、支架式教學、拋錨式教學以及自上而下式教學等許多教學方法與模式；并成功開發(fā)出了不少出色的教學軟件，從而推進了基礎教育的教學改革，對傳統(tǒng)教學模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。“建構主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認識論和學習理論，在知識觀、學習觀、教育觀、學習環(huán)境、意義建構等方面的觀點十分豐富”（陳堅林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：首先，過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗主義傾向。建構主義認為，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經(jīng)驗世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認知圖式，或不同的原有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。這使得人與世界、人與社會、人與人的關系變得主觀經(jīng)驗化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗主義傾向。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。其次,過于強調學生學習過程即個體知識在生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性和獨特性，“認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；是學習者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來對新信息進行加工，建構自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對新信息的意義建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組”，否認認知主義理論強調的“在相同經(jīng)驗的學習過程中所進行的信息加工活動本質上的共同性”。再次，過于強調學生學習知識的情境性、非結構性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實際現(xiàn)象，但建構主義過分強調教學的具體與真實，否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構主義所持的“ 學生是學習的主體”,不僅認同學生是教學活動中的所指向的對象,處在教學活動的“ 主體性地位”,教學目的是為了使學生獲得知識,并且認為學習者不是被動地接受知識,而是主動地進行選擇性加工,建立起自己對知識的理解；教師在學習活動中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說建構主義在理論上重視的是學生的“ 學”,這又往往會導致忽視教師的作用?！敖嬛髁x學習理論指導下的教學優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點則是忽視教師主導作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標?！币弧⒎e極意義 , 有力地揭示了認識的能動性[ 1]建構主義作為一種新的認識論, 反對機械反映論。它認為, 認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映, 而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。認識的建構性原則可從以下三個方面來理解。第一, 認識不是對事物本身的直接反映, 而是通過人的實踐, 通過主客體的相互作用實現(xiàn)的, 認識的正確與否也主要通過實踐來檢驗。據(jù)此, 在教學中,學習者的活動便具有了重要意義。同時, 活動本身強烈地受到物質對象的限制。而那種經(jīng)得起活動檢驗的認識, 便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。第二, 對事物的認識是以個體的知識經(jīng)驗、需要、信念等為基礎的, 它不只是簡單地吸收來自于客體的信息。因此, 在教學中, 必須重視學習者頭腦中原有的知識、經(jīng)驗的作用。第三, 認識是一個復雜的辯證過程, 它開始于感性直觀, 同時又要通過分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達到對事物及其聯(lián)系的本質認識。然后, 再進一步把事物的本質屬性與現(xiàn)實中的真實關系聯(lián)系起來, 達到對“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學的過程就是指導學生從具體到抽象再到具體的過程, 學生的學習要從感性情境出發(fā), 首先達到對抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進一步深入, 把握其在具體問題中的復雜性和具體變化性, 即能產(chǎn)生廣泛遷移。.形成新的教學主體觀, 真正認識到學習者的主體性在其認識論原則的基礎上, 建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點。以“建構”觀念取代傳統(tǒng)的學習是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現(xiàn)學習的本質特征。因為“反映”是從客體的角度來看問題, 強調學習作為一種認識所具有的客體性與符合性。而“建構”則強調主體性與選擇性, 指出了學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程。[ 2] 建構主義教學理論的這一觀點, 不僅是對認知學習理論“學習者在學習過程中具有主觀能動性”的繼承, 更是一種發(fā)揚與創(chuàng)新。它認為, 學習是積極、主動的。在學的意義上, 學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與, 任何學習都是無效的。而在教的意義上, 教師是教學的主體。教師的作用, 就在于首先明確學生的主體性, 并積極利用教學信息資源構建新的學習環(huán)境, 激發(fā)、引導學生主體性的發(fā)揮, 協(xié)助、促進學生學習。在此基礎上, 建構主義教學理論強烈主張在教學活動中, 應以學習者為中心, 從學習者個體出發(fā),從人出發(fā), 以人為本, 真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性, 把學習者看作是一個發(fā)展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨特的內部文化。這種內部文化既是學習者個體后繼發(fā)展的基礎, 又影響著后繼發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學個體發(fā)展觀的突破與超越, 是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。, 深刻揭示出獲取知識與學習過程中的非結構性和不確定性建構主義教學理論十分關注學生的學習過程,把學習看作是一個不斷建構和永恒發(fā)展的過程。一方面, 主體按照自身的知識結構同化、建構客體, 使客體內容不斷豐富與創(chuàng)新。另一方面, 客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴展自己的知識容量, 提高認識能力。[ 3] 這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動態(tài)發(fā)展進程。發(fā)展無限, 學習無限。而建構主義教學旨在促進學生學習, 在學生的學習發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣, 建構主義教學就成為一種發(fā)展性教學, 而不是一種適應性教學。這種發(fā)展性實際上是與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯(lián)系的。建構主義強調的學習過程中的“ 非結構性” , 實質上是一種解構主義表現(xiàn)。如果說, 建構主義教學理論認為學習過程是主體原有知識結構與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構過程, 那么這一過程主要分兩步來進行。第一步要消解原有知識結構———原有知識結構不可能一成不變地永遠存在, 而是處于不斷的解構與重建之中。第二步則要創(chuàng)建新知識———學習者主體依據(jù)自己的認知能力, 在具體社會情境中, 通過對原有知識與新信息的融合、分化而形成對外界信息的一種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識的形成。從中可以看出, “解構”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結構, 排除原有中心。也意味著將瓦解后的系統(tǒng)各因素與外在因素重新自由結合, 并產(chǎn)生一種具有無限新的發(fā)展可能性的網(wǎng)絡。[ 5] 網(wǎng)絡化的建構思想, 是建構主義“知識是網(wǎng)絡結構而不是層級結構”觀點的哲學根基, 同時也是學習過程非結構性的深層內涵。“不確定性”是建構主義強調的另一個學習過程的本質特征。在卡林諾爾—塞蒂納看來, “不確定性是漸進性和有機化的適應的一個必要條件, 因此也是生存性和重新建構性的變化所具備的一個必要條件”[ 6] ,“沒有不確定性, 就沒有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲存室, 而應視之為充滿著能量和活力的活的統(tǒng)一體。它不是我們從外界被動接受來的`現(xiàn)成貨39。相反, 它是我們時時刻刻主動反復改造的東西?！盵 8] 不確定、選擇、建構、發(fā)展之間存在著不可分割的關系。正是由于不確定性的存在, 才導致選擇的發(fā)生。通過選擇, 才能建構。而通過建構所帶來的變化, 才最終產(chǎn)生“ 發(fā)展”這一結果。知識的獲得與學習過程內在地遵循著這樣一個規(guī)則。, 指出教學過程是學習者在教師幫助下, 在原有知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程傳統(tǒng)教學觀認為教學過程就是由教育者對學習者進行知識傳授的過程, 最主要的是“教”的問題。而建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程, 其中心在于學生的“學”。第一, 學生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學觀認為的那樣是“一個空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有著豐富的、屬于他們自己的知識結構、主觀經(jīng)驗、信念以及社會文化背景。在教學中, 教師必須對這些給予充分的認識、了解和尊重, 因為它們影響著學生后繼知識的建構。第二, 傳統(tǒng)教學觀基本否定了學生學習的主動性和積極性, 表現(xiàn)為把教師作為知識的傳授者, 學生是被動的接受者。而建構主義認為, 學生的學習應是積極主動的, 這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發(fā)學生的學習動機與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識、探索精神、科學態(tài)度等是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。建構主義教學過程在某一側面上就是一個基于學生已有非智力因素作用水平且又有利于學生非智力因素發(fā)展的過程。第三, 在建構主義教學過程中, 學生的學習也不像傳統(tǒng)教學觀認為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個人競爭行為, 而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下, 學生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質, 并完成自己的知識意義建構。顯然, 建構主義教學過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學過程觀的狹隘, 更加關注教學過程中動態(tài)因素的作用。既強調以學生的學為中心, 又充分強調教師的指導、幫助作用。既注重學生智力因素的發(fā)展, 又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。.注重對學生思維品質、思維能力, 特別是創(chuàng)新能力和元認知能力的訓練和培養(yǎng)建構主義者認為傳統(tǒng)教學觀低估了教和學等環(huán)節(jié)的復雜性, 因此, 在傳統(tǒng)教學中, 為初次接觸新領域的學生提供的結構完整的學習環(huán)境或為學生提供的共同的教學語言、統(tǒng)一的評價標準等, 雖方便了教學, 卻大大限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。而在建構主義理論中, 教師可以通過設計一個旨在促進學生學習的學習環(huán)境, 在教與學的過程中訓練和培養(yǎng)學生的分析、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習, 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎和動力。同時, 在教學原則以及各種教學方法中, 建構主義都一再強調對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓練, 把其放在了一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的閃亮點。培養(yǎng)學生的元認知能力, 即反思能力, 也是建構主義理論一再強調的。元認知是認知主體對自身心 理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等多方面因素的認知, 是以認知過程和認知結果為對象, 以對認知活 動的調節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認知。建構主義強調學習的建構性, 這就要求學習者對自己的知識基礎、學習行為和學習效果等具有清醒的認識, 并能調節(jié)、控制、反省認知行為。[ 9] 這意味著, 元認知能力是建 構主義學習中的一個核心內容, 而培養(yǎng)這種元認知能力, 則是建構主義教學當仁不讓的責任與任務。教師通過不同的建構主義學習環(huán)境類型, 如拋錨式教學、微型世界、建構包、情景學習、問題解決等, [ 10] 針對學生的具體學習活動, 以啟發(fā)、引導的方式策略來培養(yǎng)學生的元認知能力。包括創(chuàng)新能力、元認知能力等在內的思維品質與能力, 在知識的形成與獲得以及人的發(fā)展中具有重要作用。但二者的關系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質與能力可以更好促進知識的獲得與人的發(fā)展。在知識的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進思維品質與能力的形成。從理論與實踐上看, 建構主義在這方面作出了巨大的貢獻。二、, 忽視了對間接經(jīng)驗的學習建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過分夸大了情境的重要性, 過分強調了教學的具體和真實, 甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點應該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關系。也就是說, 它重視了人類認識事物的一般過程, 卻忽視了學生學習的特殊性。學生的學校學習主要是掌握間接經(jīng)驗的過程, 雖然學習過程可以以實踐或具體經(jīng)驗作為始發(fā)點或補充。學校的教育目的正在于克服單純的情境學習, 而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。隨著信息社會中知識的迅猛增長, 對學生有用的東西越來越多, 如果知識真的只特定于學習時的情境, 那么學生必須學習哪些情境中的知識? 教學內容如何安排?因此, 注重情境教學不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡?？梢哉f, 傳統(tǒng)教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。, 忽視了真理的絕對性建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構, 教學就是幫助促進學生意義建構的過程。事物的意義源于個人的建構, 不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點, 在一定程度上是對真理絕對性的否認,帶有強烈的相對主義色彩。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一, 過于強調相對性就會導致真理觀上的相對主義。因此, 建構主義教學理論中獨具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強調學習知識時的意義建構, 忽視了知識學習中外部技能訓練的必要性建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程, 這在認識論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學習不僅僅是對知識概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對于數(shù)學、物理、化學之類的自然學科來說, 外部技能訓練同樣占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。我們認為, 外部技能訓練是有用的, 雖然這種訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構, 但有許多經(jīng)驗需要熟練到成慣例才能發(fā)揮其應有的作用, 這是不