【正文】 息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，開發(fā)出了極具人性化的和高效率實(shí)用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的支持下，將自身的學(xué)習(xí)、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴(kuò)大了建構(gòu)主義理論自身的影響。第四，促進(jìn)了教學(xué)改革。建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者們十分重視建構(gòu)主義理論同教育教學(xué)實(shí)踐的密切結(jié)合，提出了許多隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及自上而下式教學(xué)等許多教學(xué)方法與模式；并成功開發(fā)出了不少出色的教學(xué)軟件，從而推進(jìn)了基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，對傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。“建構(gòu)主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、意義建構(gòu)等方面的觀點(diǎn)十分豐富”（陳堅(jiān)林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：首先，過于強(qiáng)調(diào)知識的相對性，否認(rèn)知識的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。建構(gòu)主義認(rèn)為，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個(gè)主體只能認(rèn)識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的原有經(jīng)驗(yàn)，所以對同一事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。這使得人與世界、人與社會、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗(yàn)化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。其次,過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程即個(gè)體知識在生產(chǎn)過程的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性和獨(dú)特性，“認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程；是學(xué)習(xí)者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來對新信息進(jìn)行加工，建構(gòu)自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對新信息的意義建構(gòu)，同時(shí)又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組”，否認(rèn)認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)的“在相同經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程中所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)本質(zhì)上的共同性”。再次，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實(shí)際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，否認(rèn)知識的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個(gè)極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構(gòu)主義所持的“ 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”,不僅認(rèn)同學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的所指向的對象,處在教學(xué)活動(dòng)的“ 主體性地位”,教學(xué)目的是為了使學(xué)生獲得知識,并且認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識,而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇性加工,建立起自己對知識的理解；教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說建構(gòu)主義在理論上重視的是學(xué)生的“ 學(xué)”,這又往往會導(dǎo)致忽視教師的作用?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)?！币?、積極意義 , 有力地揭示了認(rèn)識的能動(dòng)性[ 1]建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論, 反對機(jī)械反映論。它認(rèn)為, 認(rèn)識不是人腦對事物直接的、簡單的反映, 而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。認(rèn)識的建構(gòu)性原則可從以下三個(gè)方面來理解。第一, 認(rèn)識不是對事物本身的直接反映, 而是通過人的實(shí)踐, 通過主客體的相互作用實(shí)現(xiàn)的, 認(rèn)識的正確與否也主要通過實(shí)踐來檢驗(yàn)。據(jù)此, 在教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的活動(dòng)便具有了重要意義。同時(shí), 活動(dòng)本身強(qiáng)烈地受到物質(zhì)對象的限制。而那種經(jīng)得起活動(dòng)檢驗(yàn)的認(rèn)識, 便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。第二, 對事物的認(rèn)識是以個(gè)體的知識經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的, 它不只是簡單地吸收來自于客體的信息。因此, 在教學(xué)中, 必須重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識、經(jīng)驗(yàn)的作用。第三, 認(rèn)識是一個(gè)復(fù)雜的辯證過程, 它開始于感性直觀, 同時(shí)又要通過分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達(dá)到對事物及其聯(lián)系的本質(zhì)認(rèn)識。然后, 再進(jìn)一步把事物的本質(zhì)屬性與現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)關(guān)系聯(lián)系起來, 達(dá)到對“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學(xué)的過程就是指導(dǎo)學(xué)生從具體到抽象再到具體的過程, 學(xué)生的學(xué)習(xí)要從感性情境出發(fā), 首先達(dá)到對抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進(jìn)一步深入, 把握其在具體問題中的復(fù)雜性和具體變化性, 即能產(chǎn)生廣泛遷移。.形成新的教學(xué)主體觀, 真正認(rèn)識到學(xué)習(xí)者的主體性在其認(rèn)識論原則的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)。以“建構(gòu)”觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因?yàn)椤胺从场笔菑目腕w的角度來看問題, 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識所具有的客體性與符合性。而“建構(gòu)”則強(qiáng)調(diào)主體性與選擇性, 指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過程。[ 2] 建構(gòu)主義教學(xué)理論的這一觀點(diǎn), 不僅是對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動(dòng)性”的繼承, 更是一種發(fā)揚(yáng)與創(chuàng)新。它認(rèn)為, 學(xué)習(xí)是積極、主動(dòng)的。在學(xué)的意義上, 學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動(dòng)的參與, 任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上, 教師是教學(xué)的主體。教師的作用, 就在于首先明確學(xué)生的主體性, 并積極利用教學(xué)信息資源構(gòu)建新的學(xué)習(xí)環(huán)境, 激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮, 協(xié)助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中, 應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心, 從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā),從人出發(fā), 以人為本, 真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)立的人格與個(gè)性, 把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。雖然每個(gè)個(gè)體都會受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨(dú)特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后繼發(fā)展的基礎(chǔ), 又影響著后繼發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越, 是對傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚(yáng)棄。, 深刻揭示出獲取知識與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面, 主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體, 使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新。另一方面, 客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識容量, 提高認(rèn)識能力。[ 3] 這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展無限, 學(xué)習(xí)無限。而建構(gòu)主義教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí), 在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學(xué)生對知識、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣, 建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué), 而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。這種發(fā)展性實(shí)際上是與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點(diǎn)緊密聯(lián)系的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過程中的“ 非結(jié)構(gòu)性” , 實(shí)質(zhì)上是一種解構(gòu)主義表現(xiàn)。如果說, 建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是主體原有知識結(jié)構(gòu)與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構(gòu)過程, 那么這一過程主要分兩步來進(jìn)行。第一步要消解原有知識結(jié)構(gòu)———原有知識結(jié)構(gòu)不可能一成不變地永遠(yuǎn)存在, 而是處于不斷的解構(gòu)與重建之中。第二步則要?jiǎng)?chuàng)建新知識———學(xué)習(xí)者主體依據(jù)自己的認(rèn)知能力, 在具體社會情境中, 通過對原有知識與新信息的融合、分化而形成對外界信息的一種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識的形成。從中可以看出, “解構(gòu)”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結(jié)構(gòu), 排除原有中心。也意味著將瓦解后的系統(tǒng)各因素與外在因素重新自由結(jié)合, 并產(chǎn)生一種具有無限新的發(fā)展可能性的網(wǎng)絡(luò)。[ 5] 網(wǎng)絡(luò)化的建構(gòu)思想, 是建構(gòu)主義“知識是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)而不是層級結(jié)構(gòu)”觀點(diǎn)的哲學(xué)根基, 同時(shí)也是學(xué)習(xí)過程非結(jié)構(gòu)性的深層內(nèi)涵。“不確定性”是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的另一個(gè)學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)特征。在卡林諾爾—塞蒂納看來, “不確定性是漸進(jìn)性和有機(jī)化的適應(yīng)的一個(gè)必要條件, 因此也是生存性和重新建構(gòu)性的變化所具備的一個(gè)必要條件”[ 6] ,“沒有不確定性, 就沒有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲存室, 而應(yīng)視之為充滿著能量和活力的活的統(tǒng)一體。它不是我們從外界被動(dòng)接受來的`現(xiàn)成貨39。相反, 它是我們時(shí)時(shí)刻刻主動(dòng)反復(fù)改造的東西?！盵 8] 不確定、選擇、建構(gòu)、發(fā)展之間存在著不可分割的關(guān)系。正是由于不確定性的存在, 才導(dǎo)致選擇的發(fā)生。通過選擇, 才能建構(gòu)。而通過建構(gòu)所帶來的變化, 才最終產(chǎn)生“ 發(fā)展”這一結(jié)果。知識的獲得與學(xué)習(xí)過程內(nèi)在地遵循著這樣一個(gè)規(guī)則。, 指出教學(xué)過程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下, 在原有知識經(jīng)驗(yàn)背景、社會歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下主動(dòng)建構(gòu)意義的過程傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程就是由教育者對學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識傳授的過程, 最主要的是“教”的問題。而建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過程, 其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。第一, 學(xué)生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣是“一個(gè)空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有著豐富的、屬于他們自己的知識結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗(yàn)、信念以及社會文化背景。在教學(xué)中, 教師必須對這些給予充分的認(rèn)識、了解和尊重, 因?yàn)樗鼈冇绊懼鴮W(xué)生后繼知識的建構(gòu)。第二, 傳統(tǒng)教學(xué)觀基本否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性, 表現(xiàn)為把教師作為知識的傳授者, 學(xué)生是被動(dòng)的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動(dòng)的, 這種主動(dòng)性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識、探索精神、科學(xué)態(tài)度等是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義教學(xué)過程在某一側(cè)面上就是一個(gè)基于學(xué)生已有非智力因素作用水平且又有利于學(xué)生非智力因素發(fā)展的過程。第三, 在建構(gòu)主義教學(xué)過程中, 學(xué)生的學(xué)習(xí)也不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個(gè)人競爭行為, 而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下, 學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開發(fā)自己的思維品質(zhì), 并完成自己的知識意義建構(gòu)。顯然, 建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的狹隘, 更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用。既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心, 又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)、幫助作用。既注重學(xué)生智力因素的發(fā)展, 又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。.注重對學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力, 特別是創(chuàng)新能力和元認(rèn)知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)建構(gòu)主義者認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)觀低估了教和學(xué)等環(huán)節(jié)的復(fù)雜性, 因此, 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 為初次接觸新領(lǐng)域的學(xué)生提供的結(jié)構(gòu)完整的學(xué)習(xí)環(huán)境或?yàn)閷W(xué)生提供的共同的教學(xué)語言、統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等, 雖方便了教學(xué), 卻大大限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。而在建構(gòu)主義理論中, 教師可以通過設(shè)計(jì)一個(gè)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境, 在教與學(xué)的過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí), 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動(dòng)力。同時(shí), 在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中, 建構(gòu)主義都一再強(qiáng)調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練, 把其放在了一個(gè)極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的閃亮點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力, 即反思能力, 也是建構(gòu)主義理論一再強(qiáng)調(diào)的。元認(rèn)知是認(rèn)知主體對自身心 理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等多方面因素的認(rèn)知, 是以認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果為對象, 以對認(rèn)知活 動(dòng)的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性, 這就要求學(xué)習(xí)者對自己的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識, 并能調(diào)節(jié)、控制、反省認(rèn)知行為。[ 9] 這意味著, 元認(rèn)知能力是建 構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的一個(gè)核心內(nèi)容, 而培養(yǎng)這種元認(rèn)知能力, 則是建構(gòu)主義教學(xué)當(dāng)仁不讓的責(zé)任與任務(wù)。教師通過不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境類型, 如拋錨式教學(xué)、微型世界、建構(gòu)包、情景學(xué)習(xí)、問題解決等, [ 10] 針對學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動(dòng), 以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式策略來培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。包括創(chuàng)新能力、元認(rèn)知能力等在內(nèi)的思維品質(zhì)與能力, 在知識的形成與獲得以及人的發(fā)展中具有重要作用。但二者的關(guān)系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質(zhì)與能力可以更好促進(jìn)知識的獲得與人的發(fā)展。在知識的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進(jìn)思維品質(zhì)與能力的形成。從理論與實(shí)踐上看, 建構(gòu)主義在這方面作出了巨大的貢獻(xiàn)。二、, 忽視了對間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然在情境教學(xué)方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過分夸大了情境的重要性, 過分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體和真實(shí), 甚至有的學(xué)派由此而反對教學(xué)中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點(diǎn)應(yīng)該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關(guān)系。也就是說, 它重視了人類認(rèn)識事物的一般過程, 卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程, 雖然學(xué)習(xí)過程可以以實(shí)踐或具體經(jīng)驗(yàn)作為始發(fā)點(diǎn)或補(bǔ)充。學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí), 而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。隨著信息社會中知識的迅猛增長, 對學(xué)生有用的東西越來越多, 如果知識真的只特定于學(xué)習(xí)時(shí)的情境, 那么學(xué)生必須學(xué)習(xí)哪些情境中的知識? 教學(xué)內(nèi)容如何安排?因此, 注重情境教學(xué)不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡。可以說, 傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)各自走向了這個(gè)平衡的兩端。, 忽視了真理的絕對性建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種主動(dòng)性意義建構(gòu), 教學(xué)就是幫助促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)的過程。事物的意義源于個(gè)人的建構(gòu), 不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點(diǎn), 在一定程度上是對真理絕對性的否認(rèn),帶有強(qiáng)烈的相對主義色彩。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一, 過于強(qiáng)調(diào)相對性就會導(dǎo)致真理觀上的相對主義。因此, 建構(gòu)主義教學(xué)理論中獨(dú)具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識時(shí)的意義建構(gòu), 忽視了知識學(xué)習(xí)中外部技能訓(xùn)練的必要性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種對知識的意義建構(gòu)過程, 這在認(rèn)識論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學(xué)習(xí)不僅僅是對知識概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的自然學(xué)科來說, 外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)。這就難免有極端之嫌。我們認(rèn)為, 外部技能訓(xùn)練是有用的, 雖然這種訓(xùn)練本身并不會導(dǎo)致對知識本身的了解甚至意義建構(gòu), 但有許多經(jīng)驗(yàn)需要熟練到成慣例才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用, 這是不