【正文】 化學(xué) 教學(xué)目標(biāo)，建立解決化學(xué)教學(xué)問(wèn)題的策略，選擇教學(xué)媒體，設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué) 方案，評(píng)價(jià)反思試行結(jié)果和對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行反饋修正的過(guò)程。第二節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)從教學(xué)設(shè)計(jì)的概念可以看出，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，至少有四種理論對(duì)其 起了重大作用：學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論。這些理論不僅 為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了理論基礎(chǔ)，而且為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了方法和技術(shù)。下面對(duì) 這四種理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用做簡(jiǎn)要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)的原理與技術(shù)。一、學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論，教學(xué)設(shè) 計(jì)正是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)而創(chuàng)立的一門學(xué)科。因此，只有了 解學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律，探明學(xué)習(xí)的不同類型，以及不同類型學(xué)習(xí)的過(guò)程 和條件，才可能進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，無(wú)論是學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)任務(wù)分 析，還是教學(xué)設(shè)計(jì)模式的選擇，以及教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上。在眾多學(xué)習(xí)理論中，影響最大的主要有三種學(xué)習(xí)理論： 行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論（，主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過(guò)強(qiáng)化和模仿來(lái) 形成和改變行為。其主要代表有桑代克（）的試誤學(xué)習(xí)理論和斯金納（）的操作學(xué)習(xí)理論等。行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用：試誤學(xué)習(xí)理論用“試誤”來(lái)解釋簡(jiǎn)單行為的學(xué)習(xí)；而操作學(xué)習(xí)理論則 用“強(qiáng)化原則”解釋多種復(fù)雜行為。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外在環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，故而在教育上主張獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰。根據(jù)操作學(xué)習(xí)理論中的強(qiáng)化原則，便產(chǎn)生了對(duì)學(xué)校教育極有影響的 程序教學(xué)、行為矯正、練習(xí)強(qiáng)化等多種教學(xué)方法。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（，旨在解釋學(xué)習(xí)是在既有知識(shí)之上學(xué)習(xí)新知識(shí)的歷程，這是由“知”而學(xué)到知識(shí)性行為的看法。認(rèn) 知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過(guò)程，重視新、舊知識(shí)）的認(rèn)知發(fā)結(jié)構(gòu)的“同化”和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。其主要代表有布魯納（）的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論和加涅的累積學(xué) 現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾（習(xí)理論等。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用：認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)。布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，奧蘇貝爾的同 化式學(xué)習(xí)理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的“經(jīng)驗(yàn)”，這些理論對(duì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)具有 重要指導(dǎo)價(jià)值。加涅的累積學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分（詳見(jiàn)本書第二章第二部 分）為教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)任務(wù)分析指明了方向。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（）發(fā)展了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的 意義，并力圖在更接近、更符合實(shí)際情況的情境性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以個(gè)人原有 的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)，賦予新知識(shí)以個(gè)人理解的意 義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最有代表性的人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用：學(xué)習(xí)不是對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)，且這種建構(gòu)的途徑主要有以下 三種：支架式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時(shí)，先有同性質(zhì)的材料B的知識(shí)，將有助于A的學(xué)習(xí)。拋錨式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時(shí)，先呈現(xiàn)一組概念B，從而有助于A的學(xué)習(xí)。導(dǎo)引式建構(gòu)。指為了建構(gòu)新材料A，可以選用一種材料B的學(xué)習(xí)來(lái)引入A 的學(xué)習(xí)，使材料A的意義在材料B的基礎(chǔ)上更易理解。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在惟一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，學(xué)習(xí)者據(jù)此展開(kāi)的合作學(xué)習(xí)可以使理解更加豐富和全面，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別提倡開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同樣重視原有經(jīng)驗(yàn)的作用，因此主張情境性教學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)與社會(huì)、生活實(shí)際的聯(lián)系。二、教學(xué)理論教學(xué)理論是為解決教學(xué)問(wèn)題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)理論為系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，合理安排教學(xué)情境，從而達(dá)到學(xué)校預(yù)設(shè)的教育目的提供了理論依據(jù)，并且為教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)策略的運(yùn)用，以及教學(xué)評(píng)價(jià)方案的制定都提供了依據(jù)，因此教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新和發(fā)展，也大大豐富和充實(shí)了教學(xué)理論，兩者相互影響、相互促進(jìn)、相得益彰。我國(guó)教學(xué)理論可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，古代以孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今在教的方法、學(xué)的方法，以及教與學(xué)的關(guān)系上仍對(duì)我們有許多影響。例如：孔子的“學(xué)而知之”“、多聞”“、多見(jiàn)”“、學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反三、循循善誘”“、因材施教”等。孟子的“自得”“、循序漸進(jìn)“、專心有恒”等。，《學(xué)記》中提出的“教學(xué)相長(zhǎng)”“、及時(shí)施教”“、啟發(fā)誘導(dǎo)”“、長(zhǎng)善救失”等 原則和“講解法”“、問(wèn)答法”“、練習(xí)法”等教學(xué)方法。近現(xiàn)代時(shí)期，一些著名教育家和思想家梁?jiǎn)⒊⒉淘?、徐特立、陶?知、陳鶴琴等都倡導(dǎo)教學(xué)要重視發(fā)展兒童的個(gè)性，發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性，從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，培養(yǎng)他們的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，這些觀點(diǎn)仍是當(dāng)今教學(xué)設(shè)計(jì) 中進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析時(shí)必須遵循的原則。國(guó)外教學(xué)理論不斷推陳出新，精彩紛呈，有的在世界范圍內(nèi)都產(chǎn)生了重 要影響。對(duì)于這些先進(jìn)的教學(xué)理論，我們必須認(rèn)真學(xué)習(xí)，參考借鑒，并應(yīng)用 于教學(xué)設(shè)計(jì)之中。萌芽期。雖然沒(méi)有形成獨(dú)立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問(wèn)答、對(duì)話、練習(xí)、模仿等教學(xué)方法。近現(xiàn)代期。有較大影響的教學(xué)理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大教論”中對(duì)教育目的、內(nèi)容和直觀性、自覺(jué)性、系統(tǒng)性、鞏固性，教學(xué)必須適應(yīng) 兒童年齡特征和接受力等教學(xué)原則做了系統(tǒng)闡述；法國(guó)的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學(xué)中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國(guó)的第斯多惠）提倡發(fā)現(xiàn)法，指出不僅要用知識(shí)來(lái)充實(shí)兒童頭腦，而且要發(fā)展他們的智力和才能，并提出“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。還有德國(guó)的赫爾巴特（）在教學(xué)活動(dòng)程序上進(jìn)行了探索）和瑞士的斐斯泰洛齊（等?，F(xiàn)代發(fā)展期。例如，美國(guó)杜威反對(duì)“教師中心”和“課堂中心”，主張“兒 童中心”和“做中學(xué)”；前蘇聯(lián)的凱洛夫強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，重視系統(tǒng)科學(xué) 知識(shí)、技能的傳授和“五環(huán)節(jié)”教學(xué)法等。世紀(jì)由于教學(xué)設(shè)計(jì)形成于年代，所以對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)影響最大的還是 世紀(jì)中期以后建立和發(fā)展起來(lái)的現(xiàn)代教學(xué)理論。例如，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果 分類和信息加工理論，布盧姆的目標(biāo)分類、掌握學(xué)習(xí)和形成性評(píng)價(jià)理論，布 魯納的知識(shí)結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)和先行組織者理 論，斯金納的程序教學(xué)理論，前蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，贊科夫 的發(fā)展性教學(xué)理論和巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論，以及德國(guó)瓦根舍因）的范例教學(xué)理論等。針對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段基礎(chǔ)課程改革的特點(diǎn)和需要，除了學(xué)習(xí)和掌握上述耳熟能詳?shù)默F(xiàn)代教學(xué)理論外，還必須重點(diǎn)學(xué)習(xí)以下兩種教學(xué)理論建構(gòu)主義教學(xué)觀可以概括為如下幾個(gè)方面。一是，建構(gòu)主義認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)觀中，教學(xué)目的是幫助學(xué)生了解世界，而不是鼓勵(lì)學(xué)生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師 的教學(xué)帶來(lái)方便，但卻限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)就是 要努力創(chuàng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。建構(gòu)主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過(guò)程中學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和創(chuàng)造性 思維能力的培養(yǎng)。二是，建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不應(yīng)是知識(shí)的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè) 計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開(kāi)發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促 進(jìn)者、知識(shí)的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)。教師要從前臺(tái)退到幕后，要從“演 員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學(xué)中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相 反，在建構(gòu)主義教學(xué)理論中，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，教師課下所 做的工作更多，對(duì)教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟 悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)有效的教學(xué)策略，善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給 予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識(shí)講 演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、