【正文】 復(fù)揣摩，在聽說讀寫的1系列語言訓(xùn)練中加深對(duì)課文內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。閱讀教學(xué)不僅要理解課文內(nèi)容，還要學(xué)習(xí)作者的遣詞造句、布局謀篇、表達(dá)方式等，低年級(jí)還承擔(dān)著識(shí)字寫字的任務(wù)，字詞句篇的語文知識(shí)和聽說讀寫的語文能力一定要落實(shí)。著名教育家陶行知說：“教師的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)”那么，教學(xué)過程應(yīng)是教師教學(xué)生怎樣去學(xué)的過程，其實(shí)不是學(xué)生沒有自主學(xué)習(xí)的能力，而是缺乏科學(xué)的訓(xùn)練，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，自我管理，需要教師有更多的教育智慧。重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)語文閱讀的特點(diǎn)應(yīng)該側(cè)重豐富的人文性，它應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生精神家園和心靈世界，而不是簡(jiǎn)單的智力和純粹的技能。但長(zhǎng)期以來受應(yīng)試教育的負(fù)面影響，不少教師不能從根本上給予充分的認(rèn)識(shí)和嚴(yán)肅的對(duì)待，習(xí)慣于用理性肢解和閹割人文性很強(qiáng)的閱讀文本，用條分縷析禁錮學(xué)生的思維力和創(chuàng)造力，把學(xué)生訓(xùn)練成缺乏人性和人格的應(yīng)試機(jī)器。一篇篇美不勝收的文章分析得支離破碎，甚至被拆卸成枯燥的字詞句的文字游戲，與此同時(shí)，不少教師在閱讀教學(xué)中“一言堂”將自己對(duì)閱讀文本的理解生硬地強(qiáng)加給學(xué)生，以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀和思考，久而久之學(xué)生產(chǎn)生了閱讀和解讀的惰性，這種填鴨式的主觀解讀嚴(yán)重掩蓋了學(xué)生獨(dú)立的思考力和創(chuàng)造力，使閱讀一直難以走出惡性循環(huán)的怪圈。重瑣碎的提問，輕問題的精心設(shè)計(jì)。有些課堂是在老師頻頻發(fā)問的情況下進(jìn)行的，好像是老師的十萬個(gè)為什么，不把學(xué)生牽到老師的答案上不罷休，這種過多、過細(xì)、過淺的提問，使教學(xué)過程平淡無味，如何走出“滿堂問”誤區(qū)，就要求教師對(duì)問題設(shè)計(jì)要少而精，要構(gòu)建富有思維含量的話題或者說要設(shè)計(jì)有價(jià)值的問題，能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。學(xué)生的主動(dòng)性與積極性沒有得到充分的體現(xiàn)。葉圣陶在1937年1月的《文藝作品的鑒賞》一文中說:“文字是一道橋梁,這邊的橋頭站著讀者,那邊的橋頭站著作者，通過這一道橋梁,讀者才和作者會(huì)面，不但會(huì)面,并且了解作者的心情和作者的心情相契合。” 在這個(gè)比喻中, 葉老形象地對(duì)他的閱讀本質(zhì)觀做了說明,作品的意義不是文本自生的,而是讀者通過文字這座“橋梁”與作者進(jìn)行碰撞加上學(xué)生的思考產(chǎn)生的。所以，老師不能把課堂搞成自己的“教案劇”，把自己對(duì)課文的理解強(qiáng)加給學(xué)生，每個(gè)學(xué)生都有自己 的感受，所以要讓學(xué)生走進(jìn)課文中去，教師給學(xué)生以正確的指導(dǎo)，讓他們自己去感悟、去體會(huì)！二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)“少教多學(xué)”解決策略把“學(xué)生可以多學(xué)”的應(yīng)有權(quán)利還給學(xué)生（1）把課本研讀權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生在課堂上基本的學(xué)習(xí)方式是什么？我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是研讀課本，當(dāng)我們的教學(xué)往往用教師講讀取代學(xué)生對(duì)課本的研讀，這是“教師多教學(xué)生少學(xué)”的表現(xiàn)之一，要顛倒這“一多一少”，就必須把課本研讀權(quán)還給學(xué)生，變教師講讀為主為引導(dǎo)學(xué)生研讀為主。具體的做法應(yīng)該是因內(nèi)容而定，從結(jié)果上看，最好能做到三個(gè)“讓”字：其一，一冊(cè)書學(xué)完，能讓學(xué)生通讀一遍，并把重點(diǎn)反復(fù)研習(xí)幾遍；其二，一冊(cè)書用完，能讓學(xué)生在書上有大量的圈點(diǎn)和批注；其三，一學(xué)期結(jié)束，能讓學(xué)生將課本摸舊，一眼看去就能認(rèn)出是自己用熟過的書。（2）把自主學(xué)習(xí)的時(shí)間權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生“多學(xué)”的主要方式應(yīng)該是教師指導(dǎo)下的“自學(xué)”和“訓(xùn)練”，在這個(gè)問題上，應(yīng)該有“三重意識(shí)”：其一，“學(xué)為主”意識(shí)；其二，“學(xué)而會(huì)”意識(shí)；其三，“學(xué)在先”意識(shí)。只有教師具有這“三重意識(shí)”，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間權(quán)才能得到保障。（3）把學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間權(quán)還給學(xué)生。學(xué)習(xí)是什么？答案是多元的，但從狀態(tài)上講，學(xué)習(xí)是學(xué)生的“知、情、意”統(tǒng)一的求知活動(dòng)，而我們的教師總是喜歡用自己的苦口婆心的酣暢淋漓活動(dòng)代替學(xué)生自我奮斗的生動(dòng)活潑的活動(dòng)，以“自我感覺”滿意來取代學(xué)生的感覺，從某種意義上講，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)空間權(quán)的剝奪，把學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間權(quán)還給學(xué)生，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)做到“四統(tǒng)一”：在活動(dòng)空間上做到自動(dòng)與互動(dòng)和諧統(tǒng)一；在內(nèi)容空間上做到“入書”與“出書”和諧統(tǒng)一；在范圍空間上做到“入（課）室”與“出（課）室”和諧統(tǒng)一；在教學(xué)的維度上做到知識(shí)技能、方法過程和情感態(tài)度價(jià)值觀教育的和諧統(tǒng)一。（4）把問的權(quán)利還給學(xué)生。與“多學(xué)”相伴的是“多問”，在操作上要設(shè)定“三個(gè)一”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：一是沒有學(xué)生發(fā)問的課算不上好課；二是“答必正確”的課不是真正的好課；三是把學(xué)生教得“提不出問題”的課也不能算是好課。（5）把學(xué)習(xí)的體驗(yàn)權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生“多學(xué)”的一個(gè)重要方式是體驗(yàn)學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)教學(xué)全部問題的關(guān)鍵都在于體驗(yàn)的失敗，要解決好這一問題，我認(rèn)為要確立“三個(gè)尊重”意識(shí)：其一，尊重學(xué)生的各種體驗(yàn)權(quán)利，創(chuàng)造條件讓學(xué)生動(dòng)眼、動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手；其二，尊重學(xué)生的體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生適當(dāng)走點(diǎn)彎路，允許學(xué)生犯點(diǎn)錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生帶著問題去實(shí)踐；其三，尊重學(xué)生知識(shí)和能力獲得的規(guī)律，千萬不要將現(xiàn)成的果子摘下來還要削掉皮切成塊甚至做成果汁然后再喂到學(xué)生嘴里，千萬不要把教學(xué)視為一種恩賜行為。把“教師可以少教”的辦法定位教的法規(guī)（1）限定教師“少教”。一要讓學(xué)生腦、眼、耳、口、手、筆交相動(dòng)起來，以杜絕“滿堂灌”；二要摒棄缺乏思維價(jià)值的提問而激勵(lì)學(xué)生發(fā)問，以杜絕教師“滿堂問”；三要減少單一“看”屏幕的時(shí)間，以杜絕“滿堂投影”；四要讓學(xué)生動(dòng)起來，以杜絕“滿堂靜”；五要給學(xué)生留出恰到好處的思考“空白”，以杜絕“滿堂鬧”。（2）促使教師“精講”。一定做到六個(gè)講好：講好重難點(diǎn)；講好規(guī)律；講好方法；講好易混點(diǎn)；講好易錯(cuò)點(diǎn)；講好易漏點(diǎn)。堅(jiān)決做到六個(gè)不講：不講學(xué)生已經(jīng)會(huì)的；不講學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的；不講學(xué)生怎么也學(xué)不會(huì)的；在學(xué)生思考或做題時(shí)不講打岔的話；在學(xué)生發(fā)表不同見解時(shí)不講刺激的話；在學(xué)生思考過程中不要太急于講話。（3）為“教師少教學(xué)生多學(xué)”找好抓手。課堂教學(xué)中的“載體”，在傳統(tǒng)教學(xué)中，凸顯的是課本和黑板，在當(dāng)代教學(xué)中，凸顯的則是多媒體屏幕和展臺(tái)。為了實(shí)現(xiàn)“少教多學(xué)”，應(yīng)作如下的分類和排序：第一載體為教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實(shí)際對(duì)教材進(jìn)行重組而編制的學(xué)案，或題案，或?qū)W、教、練三合一的課案；第二載體才是課本、試卷（套卷）、其他學(xué)習(xí)資料；而課堂練習(xí)簿、黑板、媒體展臺(tái)，則列為第三載體。（4）葉圣陶先生曾說：“教是為了不教”。這句話與夸美紐斯的“教師少教學(xué)生多學(xué)”可以說是兩句“教經(jīng)”，我們“少教”的主旨就是為了學(xué)生的“多學(xué)”乃至“不教”； 如何實(shí)現(xiàn)這一主旨，釋迦牟尼留給弟子們的兩句話：“自以為燈，自以為靠”佛祖謝世，他傳承給弟子們的法寶就是：自己點(diǎn)亮自己的燈，自己當(dāng)自己的靠山。作為人類文明的傳遞者，我們教師該留給學(xué)生“多學(xué)”而至“不教”的法寶依然應(yīng)該是“燈”和“靠”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，起直接作用的無疑是智力，但能讓智力更好的發(fā)揮作用的還有三種元素，一為非智力因素，二為原認(rèn)知，三為強(qiáng)勢(shì)智慧，教師應(yīng)當(dāng)著力促使學(xué)生點(diǎn)亮自己的三盞心燈，壘造自己的三座靠山，從而更好地生發(fā)智慧，達(dá)到“多學(xué)”而至“不教”，這應(yīng)該是教師教與智慧之所在。