【正文】 三）氣質的學說四根說：古希臘醫(yī)學家恩培多克勤提出。他認為人的身體是由土、水、火、空四根構成。體液說：體液說是最早的氣質學說。古希臘醫(yī)生希波克拉底認為，人體有四種體液：血液（多血質）；粘液（粘液質）；黃膽汁（膽汁質）；黑膽汁（抑郁質）。后古羅馬醫(yī)生蓋倫提出“氣質”概念，提出人的四種氣質類型：多血質；粘液質；膽汁質；抑郁質。高級神經活動類型說：巴甫洛夫認為人的氣質是由人的高級神經活動類型決定的。神經活動的興奮過程和抑制過程有，強度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據此分為四種類型： 1強而不平衡類型——興奮型——膽汁質； 2強而平衡且靈活類型——活潑型——多血質； 3，強而平衡且但不靈活類型——安靜型——粘液質質； 4興奮和抑制都比較弱類型——弱型——抑郁質。(四)氣質類型氣質類型的心理特征：1)感受性 ；2）耐受性；3）反應的敏捷性；4）可塑性；5）情緒的興奮性；6）內性（內外傾向）。不同氣質類型的行為表現(xiàn)：1）多血質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外界刺激的影響；具有較高的可塑性；情緒興奮性高，反應迅速而靈活；外傾性明顯。2）粘液質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差；情緒興奮性低，反應速度慢，具有穩(wěn)定性；內傾性明顯，外部表現(xiàn)較少。3）膽汁質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外界刺激的影響，反應迅速但不靈活；可塑性較低；情緒興奮性高，抑制能力差；外傾性明顯。4）抑郁質：感受性高而耐受性低；不隨意反應性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差，具有刻板性，不靈活；情緒興奮性高，情緒體驗深刻，反應速度慢；具有嚴重的內傾性。(五)合理利用氣質類型，提高教育效果：1正確區(qū)分和對待學生的氣質特征；2針對學生的氣質類型因材施教；3幫助學生正確認識和完善自己的氣質特征；4指導學生的職業(yè)選擇。l 性格的差異與教育（一）性格的概念：性格是指個體對待現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。性格是個性中具有核心意義的心理特征，是個性中中重要、最顯著的心理特征。（二）性格結構特征：態(tài)度特征；理智特征；情緒特征；意志特征。(三)性格類型：按個體理機能劃分：理智型、情緒型、意志型。按心理活動的傾向性劃分：內向型和外向型按照心理活動的獨立性劃分：獨立型和順從型社會價值取向將性格劃分：理論型、社會型、經濟型、權力型、審美型、宗教型六種類型；（斯普蘭格，德）按人際關系、情緒穩(wěn)定性、社會適應性和心理活動向性劃分：A、C、D、E五種類型。(四)影響性格形成因素：1遺傳的作用：自然前提為性格形成與發(fā)展提供可能性；2家庭的影響：奠基作用父母教養(yǎng)方式和態(tài)度；3學校教育的作用：主導作用。教師管理方式；4社會環(huán)境的影響：復雜的、多種多樣。5個體主觀因素：最重要。(五)了解學生 培養(yǎng)良好性格：1幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀；2及時評價學生的行為，強化學生的積極行為；3充分利用榜樣人物的示范作用；4利用集體的教育作用；5根據性格特征因材施教；6提高學生自我教育的能力。l 能力差異與教育1能力的含義：指個體成功地完成活動所必備的，直接影響活動效率的個性心理特征。心理學上包括實際能力（成就）；潛在能力（性向）。2能力種類：⑴按適用范圍：一般能力和特殊能力； ⑵按創(chuàng)造性成分：模仿能力和創(chuàng)造能力； ⑶按功能：認知能、操作力能力、社交能力； ⑷按指向：認知能力和元認知能力。3能力的差異類型：⑴能力類型差異；⑵能力水平差異；⑶能力表現(xiàn)早晚差異；⑷能力的性別差異；4影響能力形成因素：⑴遺傳因素；⑵環(huán)境因素；⑶實踐活動；⑷自我效能感（主觀）和個性品質（心理）。l 加強教育培養(yǎng)學生多種能力：1創(chuàng)新能力；2審美能力；3抗挫能力；4實踐能力；5合作能力 l 針對不同性別 科學實施教育：1教師端正觀念，消除性別偏見；2了解學生，因性別而施教；3鼓勵男女學生交往。l 心理健康教育一、健康概念：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。劃分為生理心理和社會三方面。二、心理健康的標準：1．智力正常；2．善于協(xié)調與控制情緒，心境良好；3．具有較強的意志品質；4．人際關系和諧；5．能動地適應和改造環(huán)境，保持人格的完整和健康；6．心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。三、中小學生心理問題(一)中小學生心理問題判別標準與方法：1主觀經驗判定（學生自己和提供幫助者）；2社會規(guī)范角度；3臨床診斷；4統(tǒng)計學角度。四、中小學生心理問題成因：(一)主體因素：1．生物遺傳因素；2．心理活動因素。(二)家庭因素：1．家庭結構的影響；2．家庭教養(yǎng)的影響；3．父母榜樣作用的影響。(三)學校因素：1．教師的影響；2．學業(yè)壓力的影響。(四)社會因素：政治、經濟、社會關系、文化教育。l 心理健康教育的原則及策略一、心理健康教育的含義，包括發(fā)展性教育和補救性教育。二 心理健康教育原則：1素質教育性；2主體性；3差異性；4預防、發(fā)展、和矯治相結合。三 心理健康教育的策略：(一)全面滲透、多渠道、全方位推進、全員參與（包括1設心理健康教育課；2開展心理咨詢服務；3在學科教學中滲透心理健康教育；4開展家庭心理健康教育指導）；(二)創(chuàng)設良好的心理發(fā)展環(huán)境（校園環(huán)境；教育環(huán)境）；(三)發(fā)展優(yōu)先、防重于治。l 教師心理一 教師的認知能力：(一)教師的智力水平；(二)教師的知識水平（本體性知識；實踐性知識；條件性知識）；(三)教師的特殊能力（1組織教材的能力；2言語表達能力；3運用數學策略的能力；4處理、協(xié)調人際關系的能力；5班級管理能力；6教育科研能力。）二 教師的人格特征：（一）教學效能感：教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷與他們的教學效果之間密切相關，人們把教師的這種主觀判斷定義為教師的教學效能感。包括個人教學效能感和一般教學效能感。(二)教師的責任感；（三）教師對學生的期望；（四）教師的個性特征（1煩躁型、膽怯型、與整合型；2具體—抽象傾向）l 教師的角色適應一 教師教育態(tài)度形成：（一）了解學生，樹立正確的學生觀（評價性和移情性）；（二）熱愛學生，樹立科學的指導態(tài)度；（三）認識自己，形成良好的教學風格。二 教師的威信(一)威信的作用：1．是接受教誨的基礎和前提。2．能喚起學生的情感體驗。3．有威信的教師能被學生視為理想的榜樣和行為的楷模。(二)影響教師威信形成的因素：教師本身的素質是最根本的決定性因素。內容包括： 1．良好的思想品質和心理品質是基本條件。2．教師的的儀表、生活作風和習慣；3．教師留給學生的“第一印象”。4．教師要珍惜“自然威信”；5．教師要擁有心理容量、克服心理偏見（第一印象、暈輪效應、刻板印象）。三 教師心理健康的維護：1．了解自我，悅納自我。2．遵循規(guī)律，學會科學用腦（適時；交替；加強腦的營養(yǎng)）。3．認識壓力，有效緩解壓力（換位思考法；推移時間遺忘法；傾訴和宣泄法；主義轉移法；積極心理暗示法）。4．熱愛生活，保持積極愉快的情緒。5．善與人處，樂于合群。6．積極進取，創(chuàng)新中獲取成就感。7．積極的參加適當的娛樂活動。心理壓力第四篇：教育心理學總結心理學簡答 1教育心理學的作用（1）（2）（3）（4）幫助教師準確地了解問題 為實際教學提供科學的理論指導 幫助教師預測并干預學生 幫助教師結合實際教學進行研究2心理發(fā)展的含義及特征所謂心理發(fā)展，是指個體從出生，成熟，衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化 特征（1）連續(xù)性與階段性（2）定向性與順序性（3）不平衡性（4）差異性 3中學生心理發(fā)展的教育含義（1）關于學習準備學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理，心理發(fā)展的水平和特點（2）關于關鍵期兒童的發(fā)展存在關鍵期 4認知發(fā)展的階段理論（1）（2）（3）（4）感知運動階段 0——2歲前運算階段 2——7歲特征a單維思維b思維的不可逆性c自我中心d沒有守恒觀念具體運算階段 7——11歲特征a兒童守恒觀念的形成b思維可逆性的出現(xiàn)c去自我中心d具體邏輯推理形式運算階段 11——15歲特征 a兒童思維以命題形式出現(xiàn)b能運用假設演繹推理方式來解決問題c能理解符號的意義，隱喻和直喻能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人水平d具備補償性的可逆思維e思維具有較大的靈活性5認識發(fā)展與教學的關系（1）（2）認知發(fā)展制約教學的內容和方法 教學促進學生的認知發(fā)展6人格的發(fā)展人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征 埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展要經過八個階段每個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機（1）（2）（3）（4）（5）基本的信任感對基本的不信任感 自主感對羞恥感與懷疑 主動感對內疚感 勤奮感對自卑感 自我同一性對角色混亂埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機，完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突的類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥 7影響人格發(fā)展的社會因素（1）（2）（3）家庭教養(yǎng)模式 學校教育 同輩群體8自我意識的發(fā)展一含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。包括三種成分一是自我認識二是自我體檢三是自我監(jiān)控二發(fā)展自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我在到心理自我的發(fā)展過程 9認知方式差異 名詞認知方式又稱認知風格，是個體在知覺，思維，記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格表現(xiàn)學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型與發(fā)散型 9認知差異的教育含義一（1）認知方式沒有好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式（2）智力是學習成績的一個可靠的預測指標。然而智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度，數量，鞏固程度和學習的遷移二 意義（1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式（2）采用適應認知差異的教學方式（3）運用適應認知差異的教學手段 10如何認識學生的學習一 意義 學生的學習是在教師的指導下，有目的，有計劃，有組織，有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程二 內容（1）知識，技能和學習策略的掌握（2）問題解決的能力和創(chuàng)造性的發(fā)展（3）道德品質和健康心理的培養(yǎng)名詞學習廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化 狹義指我們可以憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學習的發(fā)生 11加涅學習的分類（1）信號學習（2）刺激反應學習（3）連鎖學習（4）言語聯(lián)結學習（5）辨別學習（6）概念學習（7）規(guī)則或原理學習（8）解決問題學習12五種學習結果（1）（4）（1）（2）（3）（1）（2）（3）（4）智慧技能（2）認知策略（3）言語信息 動作技能（5）態(tài)度 效果率 聯(lián)系率 準備率 強化逃避條件作用與回避條件作用 消退 懲罰 13桑代克嘗試錯誤學習的基本規(guī)律14斯金納操作性條件作用的基本規(guī)律15布魯納認知結構學習理論布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構 一學習觀（1）（2）（1）（2）學習的實質是主動地形成認知結構 學習包括獲得，轉化和評價三個過程 教學的目的在于理解學科的基本結構 掌握學科基本結構的教學原則 二教學觀A動機原則b結構原則c程序原則d強化原則 教師如何促進學生的認知發(fā)展？教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念，基本原理及他們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解 16奧蘇伯爾的有意義接受學習論奧蘇伯爾根據學習進行方式將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習根據學習材與學習者原有認知結構的關系將學習分為機械學習與意義學習一 名詞意義學習所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系 二 意義學習的條件從客觀條件看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義從主觀條件看（1）學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構（2）學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性（3）學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義 17名詞 先行組織者所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象，概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新學習任務相關聯(lián) 18建構主義學習理論一 建構主義是當代學習理論的一場革命建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展行為主義的基本主張是（1）客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察（2）環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素（3）強化——人們行動的結果影響著后繼的行為 二 當今構建主義學習理論的基本觀點（1）知識觀（2）學習觀（3）學生觀19結合建構主義理論談談對我國基礎教育改革的影響（1）根據建構主義的知識觀，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能的正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無威信可信的，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不可能用科學家，教師，課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的構建來完成，以他們自己的經驗，信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析，檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情況總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化