二語(yǔ)習(xí)得反思報(bào)告-資料下載頁(yè)
2025-09-18 12:43本頁(yè)面
【正文】 ashen的可理解性語(yǔ)言輸入則涉及被動(dòng)性的接受過(guò)程［8］。lantolf也曾辯護(hù)說(shuō)，把最近發(fā)展區(qū)等同于krashen的可理解性語(yǔ)言輸入完全是一個(gè)誤解［17］。不過(guò)筆者認(rèn)為，人們對(duì)最近發(fā)展區(qū)概念的批評(píng)是有一定道理的，無(wú)論是在實(shí)證研究中還是在課堂教學(xué)中都難以準(zhǔn)確把握最近發(fā)展區(qū)的邊界，這也使得人們把對(duì)krashen的批評(píng)指向了社會(huì)文化理論。作為一個(gè)新興的流派，語(yǔ)言社會(huì)化理論也存在概念解釋不清的問(wèn)題。就語(yǔ)言社會(huì)化這一概念本身而言，大多數(shù)研究者依然沿用schieffelin和ochs在人類學(xué)早期研究中所下的定義。其實(shí)，正如zuengler和cole所指出的那樣，這一定義并沒(méi)有揭示語(yǔ)言社會(huì)化概念所蘊(yùn)含的深層含義［11］。從廣義上說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì)化是一個(gè)伴隨人們終身的過(guò)程，不是僅限于兒童時(shí)期。因此，學(xué)者們?cè)诎颜Z(yǔ)言社會(huì)化概念引入二語(yǔ)習(xí)得研究時(shí)，應(yīng)該對(duì)其涉及的各種關(guān)系和因素進(jìn)行明確界定，否則，就會(huì)由于概念的模糊而導(dǎo)致實(shí)證研究的解釋力被削弱。其次，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的語(yǔ)言社會(huì)化研究起步較晚，許多基礎(chǔ)性的研究比較薄弱，這一點(diǎn)也得到了語(yǔ)言社會(huì)化研究者（如watsongegeo和neilsen［2］）的承認(rèn)。另外，從研究方法來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì)化研究不僅需要對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料進(jìn)行微觀的分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言認(rèn)知的細(xì)微變化，而且還要研究宏觀的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知的影響。而如何將這兩方面的影響結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究，是擺在研究者面前的一個(gè)難題。 四、結(jié)語(yǔ) 二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向，說(shuō)明這一領(lǐng)域的研究越來(lái)越明顯地呈現(xiàn)出多學(xué)科融合的趨勢(shì)。雖然社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得作出的解釋不盡相同，但其遵循的路線是一致的，即從社會(huì)情景互動(dòng)的視角考察語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，為認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程和規(guī)律提供新的視角。同時(shí)這也為我們提供了一些教學(xué)方面的啟示。例如，教師可以根據(jù)社會(huì)文化理論對(duì)支架概念的論述，在課堂中組織合作學(xué)習(xí)，開展同伴互評(píng)作文等。同樣，我們也可以把語(yǔ)言社會(huì)化的概念引入課堂，通過(guò)分析師生之間或?qū)W生之間的課堂交際，發(fā)現(xiàn)課堂話語(yǔ)所蘊(yùn)含的認(rèn)知價(jià)值傾向，進(jìn)而幫助學(xué)生更加有效地實(shí)現(xiàn)第二語(yǔ)言的社會(huì)化。因此，在社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的背景下如何將社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論應(yīng)用于課堂實(shí)踐，是二語(yǔ)習(xí)得研究者和語(yǔ)言教師需要共同思考的問(wèn)題。 第9頁(yè) 共9頁(yè)
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